Столин Самосознание личности. Книга: В. В. Столин «Самосознание личности Концепция самосознания личности в в столина

С.24 В процессе жизнедеятельности у организма формируется некоторое стабильное психическое образование - образ caмого себя (схема тела), позволяющий ему более адекватно и эффективно действовать. Ясно, что действует, живет не схема тела, а тело, отразившее себя в своей схеме. Сходным образом можно рассуждать и применительно к человеческому индивиду, сущность которого кроется в его социальных, а не биологических отношениях. Человек действует, и, действуя, он неизбежно должен познавать себя так же, как он познает свое окружение. Это действование становится в той мере возможным и в той мере человеческим, в какой у индивида формируется адекватный его общественному и деятельному способу существования образ самого себя. Так же как и относительно схемы тела, можно утверждать, что действует не человеческий образ самого себя, не его феноменальное ”Я”, а субъект, наделенный феноменальным ” Я”, С помощью этого феноменального Я. Сходство тела и феноменального ”Я” - это сходство их функций. Они различны в той мере, в какой человек как биологический организм отличается от человека как социального существа. Ясно, что феноменальное ”Я” возникает не сразу, не автоматически с рождением человека, а в сложном процессе развития самого субъекта. Процесс развития самого субъекта, рассмотренный под углом зрения, возникновения его феноменального ”Я”, обладающего важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания.

Вышеизложенное представляется чем-то простым и само собой разумеющимся. Действительно, различение ”Я” как субъекта активности и как объекта самопознания традиционно для философского мышления и усвоено психологией. В психологический обиход это различение было введено У. Джемсом в виде различения ”чистого Я” (познающего) и эмпирического ”Я” (познаваемого). Однако в самом этом различении кроются по крайней мере две проблемы. Одна из них - это относительность самого различения,

С.25 о чем писал уже Джемс. С его точки зрения, эмпирическое и чистое ”Я” -две стороны самосознания, а не две особые сущности, и следует с самого начала признать их тождество. (Иначе мы возвращаемся к представлению о гомункулюсе - маленьком человечке, сидящем в мозгу). Вторая проблема состоит в том, как понимать действующее «Я» - как субъекта мысли, чувства, короче как субъекта психических процессов или как субъекта жизнедеятельности, происходящей в предметном мире. У. Джемс, следуя идеалистической философской традиции, постулировал первое, однако в конкретном описании эмпирического ”Я” фактически вышел за пределы сознания и обратился к анализу активности реального социального субъекта и к тем формам этой активности, которые порождают его самосознание, его эмпирическое ”Я”.

Ниже мы не будем пользоваться термином ”действующее Я”, употребляя вместо него термин ”субъект” или ”человек”, а если речь идет о той или иной специфической активности субъекта - то ”организм”, ”индивид” или ”личность”

Феномены самосознания, таким образом, могут касаться того, как в процессе развития активности субъекта возникает и в дальнейшем развивается самосознание, как структурируется феноменальное ” Я”, как самосознание используется в активности субъекта и влияет на нее.

Имея в виду социального субъекта, можно условно выделить три группы феноменов: 1) .феномены субъективного уподобления и дифференциации; 2) феномены самопознания и структурации феноменального ”Я”; 3) феномены, в которых проявляются функции самосознания в деятельности, общении и развитии индивида.

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ

И.И. ЧЕСНОКОВА

Москва

Столин В.В . Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

Последние годы, отмечены заметным усилением внимания советских психологов к исследованию внутренних условий и психологических детерминант становления и развития личности. В комплексе этих исследований можно выделить группу работ, посвященных изучению различных сторон самосознания, одного из существенных внутренних оснований развития и осуществления личности на разных этапах ее жизнедеятельности (И.С. Кон, 1978, 1981; А.И. Липкина, 1976; Г.Я. Розен, 1977 и др.). Однако наряду с оживлением интереса к проблеме самосознания в ее разработке остается еще немало «белых пятен». Тем более отрадно появление книги В.В. Столица, в которой исследуется комплекс вопросов, охватывающих различные стороны психологического аспекта данной проблемы. В монографии многопланово рассматриваются генетические, структурные и функциональные особенности самосознания. Их теоретический анализ на основе современных концепций отечественной и зарубежной психологии органично сочетается с анализом собственных исследований и наблюдений, проведенных в условиях вневрачебной психотерапевтической и консультационной практики.

Самосознание рассматривается автором в контексте других проблем психологии: личности, развития, деятельности, общения, мотивации, психических состояний и пр. В связи с этим факты, феномены самосознания, анализируемые автором, выступают в системе различных связей, значений, функций. Создается своеобразная объемность, многомерность интерпретации теоретического и эмпирического знания.

Анализ самосознания В.В. Столин начинает с выявления истоков возникновения и основных форм его генезиса. Отмечая односторонность точек зрения, связывающих появление самосознания в онтогенезе с каким-либо одним признаком психического развития, он обосновывает гетерогенность его происхождения, становления, функционирования. Онтогенетическое происхождение самосознания и его развитие не может быть однолинейным уже в силу того, что человек достаточно скоро после своего рождения оказывается включенным в разные системы отношений - вначале как природное существо, а затем как объект и субъект различных социальных отношений и деятельностей. Соответственно различным системам отношений, вызывающим разные формы активности человека, возникают и специфические, качественно отличающиеся друг от друга феномены самосознания, связанные с активностью организма («самовыделение и принятие себя в расчет» в перцептивных и двигательных актах) и появляющиеся вначале в простых, а затем во все более усложняющихся и многообразных формах феномена самосознания, связанные с активностью человека как социального существа. Например, принятие точки зрения другого на себя, идентификация с родителями, усвоение стандартов выполнения действий, формирование половой идентичности, приобретение самоидентичности в семейных отношениях и отношениях со сверстниками, становление профессиональной идентичности - все это характеризует самосознание на индивидном уровне развития человека. И наконец, высший, личностный уровень развития самосознания связан с такими феноменами, как осознание своей социальной ценности и зрелости, смысла своего бытия, места в обществе, с оценкой своих социальных и личностных достижений в прошлом, настоящем и возможных перспектив своего развития.

Анализируются в книге и те условия, которые лежат в основе возникновения проявлений самосознания, связанных с социальной активностью человека: отношения детей и родителей, прямое или косвенное внушение, контроль за действиями и поведением, вовлечение в реальные взаимоотношения и др.

Принцип вычленения трех уровней активности человека (органической, индивидной и личностной), реализованный применительно к онтогенезу самосознания, остается для автора основополагающим и при введении представления об уровневом строении самосознания: в системе органической активности, в коллективной предметной деятельности и в системе личностного развития. На каждом из этих уровней самосознание выступает в качестве механизма обратной связи, интегрирующего активность субъекта, регулирующего его деятельность, поведение, развитие.

Для каждого уровня самосознания автор выделяет особые составляющие единицы. На уровне органического самосознания такая единица имеет сенсорно-перцептивную природу. Главное же внимание В.В. Столина направлено на определение и анализ единиц самосознания на индивидном и личностном его уровнях. Выделенное им понятие «смысл «Я» и лежит в основе составляющих единиц самосознания данных уровней. Смысл «Я» порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект) (с. 104). По мере расширения связей человека с миром, пересечения различных деятельностей, расширения его мотивационной сферы возникает множественность смыслов «Я». Совокупность различных смыслов «Я» представляется целостной картиной, выступающей в виде «Я-образа». На индивидном уровне смысл «Я» частично совпадает с самооценкой и выполняет в основном адаптивную функцию в отношении к деятельности субъекта. Но нередко какое-либо действие может быть связано одновременно с двумя мотивами, имеющими и позитивный, и

негативный для личности смысл; тогда возникает противоречивость смыслов «Я».

Для дальнейшей разработки своей концепции уровневого строения самосознания В.В. Столин привлекает понятие поступка. В поступке сталкиваются противоречивые жизненные отношения субъекта, его мотивы; они и порождают конфликтный смысл «Я» - ту единицу самосознания личности, которая есть не просто часть содержания самосознания, а «процесс, внутреннее движение, внутренняя работа» (с. 123). Через поступок, в котором личностные качества выступают как преграды или как условия, способствующие самореализации, личность приходит к самоосмыслению себя. При этом автор совершенно справедливо рассматривает поступок не только как действие, но и как отказ от него.

Далее в работе прослеживается генезис конфликтных смыслов «Я». Автором было проведено специальное эмпирическое исследование, направленное на выявление тех возможных внутренних преград, которые и приводят к столкновению противоречивых тенденций в самосознании личности. Было выделено 11 внутренних преград - черт личности, которые имеют противоположные полюсы, способствующие совершению действия (например, робость - смелость, стремление к благополучию - непритязательность, боязливость - бесстрашие и т.д.). Черты личности как внутренние преграды создают в соответствующих ситуациях внутреннюю конфликтность. Столкновение их в поступке - реальном или только представляемом - основа отношения личности к себе, определяемого как смысл «Я».

Отношение личности к себе имеет когнитивную и эмоциональную составляющие. Когнитивная составляющая смысла «Я» (эмоционально-ценностное отношение личности к себе) сложна и многомерна, поскольку сложен и многомерен сам объект отношения - реальное «Я» личности. Поэтому совершенно правомерно встает вопрос о размерности эмоционально-ценностного отношения к себе, как о сложном, обобщенном чувстве, не укладывающемся в систему однолинейного «позитивно-негативного» переживания.

В специальном эмпирическом исследовании определялись основные параметры эмоционального отношения одного человека к другому. Была установлена трехмерная его структура по таким осям: «симпатия - антипатия», «уважение - неуважение», «близость - отдаленность». Поскольку отношение к себе формируется через отношение к другому, можно предположить, что первое также обладает подобной трехмерной структурой, что явно выступило в соответствующем эксперименте, проведенном В.В. Столиным. В системе каждой пары характеристик отношения к себе существует множество вариаций. Например: «Симпатия - антипатия в отношении к себе... может варьировать от ярко выраженного нарциссизма до аутоагрессии, причинения себе физического ущерба» (с. 177).

Новой и интересной является разработка В.В. Столиным вопроса о диалогичности самосознания как необходимом внутреннем условии развития эмоционально-ценностного отношения к себе. Это свойство самосознания, отмечает автор, имеет различные индивидуальные и возрастные формы проявления. Субъект оценивает себя как бы со стороны, но он не может оставаться к себе беспристрастным и вступает во внутренний диалог с самим собой. В результате этого диалога рождаются: различные особенности отношения к себе. Одной из форм выражения отношения личности к себе является ее отношение к другому, олицетворяющему «Я»-черты. При этом внутренний диалог объективируется в отношении к другому, сходному или отличному от «Я». Через это отношение к другому открывается путь объективного изучения эмоционально-ценностного отношения личности к себе, что и показано результатами соответствующего эксперимента автора.

Большой интерес представляет заключительная глава книги, где проблема самосознания рассматривается в связи с вопросами психологической помощи, основная задача которой решается автором в направлении коррекции «неблагополучных» состояний самосознания.

Идея уровневого строения самосознания в его генезисе и функционировании, являющаяся «сквозной» при анализе всех основных вопросов, поднятых в данной книге, лежит также и в основе дифференциации состояний самосознания (на уровне личности, индивида, организма). Следует отметить, что сама постановка вопроса о состояниях самосознания в той форме, как она представлена в монографии, достаточно нова для нашей психологии.

Выделение состояний самосознания различных уровней, как убедительно показывает В.В. Столин в своем экспериментальном исследовании, имеет существенное значение в связи с тем, что различные психотерапевтические методы апеллируют к различным уровням самосознания и различным аспектам межуровневых связей. Из состояний самосознания, которые подлежат психологической коррекции, в монографии рассматриваются следующие: потеря себя, раздвоенность, неоправданность собственного «Я», чувство собственной беспомощности, фальшивость самосознания и «Я»-образа, когнитивная и эмоциональная незрелость «Я» и др. При этом В.В. Столин подчеркивает ту правильную мысль, что самосознание - это не только предмет психотерапевтической коррекции, но и основной посредник, своеобразная опора как для самой личности, так и для психолога-терапевта в процессе их взаимодействия и дальнейшей работы личности по самопознанию.

В целом монография В.В. Столина представляет собой концептуальное, объединенное несколькими теоретическими линиями исследование. Теоретические позиции автора последовательно реализуются и подкрепляются его экспериментами и практикой консультационной работы.

Данное исследование заметно обогащает еще слабо разработанные в советской психологии вопросы развития самосознания, его, структуры, места и роли в. процессе жизнедеятельности личности. Оно ставит новые вопросы (диалогичность самосознания, его уровневое строение, состояние и др.) и показывает возможное их решение. В работе раскрывается также продуктивность целого ряда методов изучения различных аспектов проблемы самосознания в психологии.

В монографии, на наш взгляд, содержатся и некоторые дискуссионные вопросы. Сама попытка уровневого рассмотрения самосознания и выделения его единиц представляется интересной, поскольку подобный подход дает возможность более глубокого и вместе с тем многостороннего анализа психологической сущности самосознания. Безусловно, заслуживает пристального внимания и акцент на противоречивых моментах в развитии и функционировании самосознания, его конфликтности. Но возникают вопросы, почему конфликтность самосознания относится только к личностному его уровню и почему только конфликтный смысл «Я» составляет единицу самосознания личности. Нам представляется, что конфликтность, противоречивость составляющих самосознание может существовать в соответствующих формах и на других уровнях самосознания человека. И далее - единицу самосознания личности неправомерно ограничивать только конфликтным смыслом «Я». Наряду с этим возможны и другие пути его генезиса и функционирования - например, на основе гармонично соотнесенного взаимодействия мотивов, жизненных отношений, свойств личности, условий их реализации.

Некорректной является и постановка вопроса о сознательности чувственных (в частности, зрительных) образов. Сознательность в психологии обычно рассматривается как высшее качество личности, основанное на такой саморегуляции поведения и деятельности, когда они сообразуются с нормами и идеалами, принятыми в обществе.

Рецензируемая монография, на наш взгляд, излишне перегружена терминологией, заимствованной из зарубежной психологии. Ряд использованных терминов в настоящее время не имеет еще общезначимого психологического содержания.

Однако отмеченные выше дискуссионные моменты ни в коей мере не снижают ценности монографии В.В. Столина. Она, несомненно, является значительным вкладом в формирующуюся систему знаний о самосознании не только в советской, но и мировой психологии.

Издательство Московского Университета

Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284 с.

Теоретический и экспериментальный анализ строения само­сознания, его форм и функций. Излагается оригинальная кон­цепция уровневого строения самосознания. Раскрывается роль поступков и внутренних противоречий в развитии и функциони­ровании самосознания. Анализируются структура эмоционально-ценностного отношения к себе, диалогическая природа самосозна­ния. Особое внимание уделяется роли самосознания личности в процессе психотерапии и психологического консультирования.

Монография рассчитана на психологов, философов, социоло­гов, педагогов, специалистов, ведущих практическую работу в области психотерапии и психологического консультирования, студентов и аспирантов соответствующих специальностей, а так­же читателей, интересующихся проблемой личности.

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

Рецензенты:

доктор психологических наук Л. И. Анцыферова, кандидат психологических наук-Л. Г. Асмолов

030.1000000-168 С ---------Свод. план подписных изд. 1983 г.

© Издательство Московского университета, 1983 г.

Моему учителю

Алексею Николаевичу Леонтьеву

Эга книга написана о самосознании человека. Ее ядро составляют конкретные эмпири­ческие исследования, которые изложены, достаточно подробно для того, чтобы читатель мог не только доверять автору, но и проверять его. Эти исследова­ния, как, впрочем, и любые эмпирические исследо­вания, касаются частных и узких вопросов. Однако постановка проблем для конкретного исследования, как и интерпретация полученных результатов, потре­бовала углубленного анализа теоретических вопросов, таких, как выделение области феноменов, относящих­ся к психологии самосознания, выделение уровней и единиц самосознания. В заключительной главе мы пытаемся показать, как знания о самосознании, его структуре и функциях могут быть использованы в такой области приложения психологии, какой являет­ся психотерапия и психологическое консультирова­ние. Вместе с тем мы отчетливо понимаем всю непол­ноту анализа существующей по теме литературы, насчитывающей тысячи наименований, а также и дис-куссионность выдвинутых положений.

Эта книга посвящена Алексею Николаевичу Леонтьеву, и это не просто дань уважения ученика своему учителю - выдающемуся советскому психо­логу. Профессиональное мышление автора, выполняв­шего под руководством А. Н. Леонтьева курсовую, дипломную, диссертационную работы, а затем рабо­тавшего на кафедре, им возглавляемой, формирова-

ре проблемы самосознания. Как мы старались пока­зать, обратная связь о собственной активности, пред­полагающая самовыделение и учет тех или иных сто­рон этой активности, есть существеннейшая характе­ристика живых организмов. В процессе жизнедеятель-* ности у организма формируется некоторое стабильное психическое образование-образ самого себя (схема тела), позволяющий ему более адекватно и эффектив­но действовать. Ясно, что действует, живет не схема тела, а тело, отразившее себя в своей схеме. Сход­ным образом можно рассуждать и применительно к человеческому индивиду, сущность которого кроет­ся в его социальных, а не биологических отношениях. Человек действует, и, действуя, он неизбежно должен познавать себя так же, как он познает свое окруже­ние. Это действование становится в той мере возмож­ным и в той мере человеческим, в какой у индивида формируется адекватный его общественному и дея­тельному способу существования образ самого себя/­Так же как и относительно схемы тела, можно утвер­ждать, что действует не человеческий образ самого себя, не его феноменальное «Я», а субъект, наделен­ный феноменальным «Я», с помощью этого феноме­нального «Я». Сходство схемы тела и феноменального «Я» - это сходство их функций. Они различны в той мере, в какой человек как биологический организм от­личается от человека как социального существа. Ясно, что феноменальное «Я» возникает не сразу, не авто­матически с рождением человека, а в сложном про­цессе развития самого субъекта. Процесс развития самого субъекта, рассмотренный под углом зрения возникновения его феноменального «Я», обладающе­го важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания.

Вышеизложенное представляется чем-то простым и само собой разумеющимся. Действительно, различе­ние «Я» как субъекта активности и как объекта са­мопознания традиционно для философского мышле­ния и усвоено психологией. В психологический обиход это различение,было введено У. Джемсом в виде раз­личения «чистого Я» (познающего) и эмпирического. «Я» (познаваемого) . Однако в самом этом раз­личении кроются по крайней мере две проблемы. Од­на из них - это относительность самого различения,

о чем писал уже Джеме. С его точки зрения, эмпири-. ческое и чистое «Я»-две стороны самосознания, а не две особые сущности, и следует с самого начала признать их тождество. (Иначе мы возвращаемся к представлению о гомункулюсе - маленьком чело­вечке, сидящем в мозгу.) И. С. Кон, недавно вновь обратившийся й«этои проблеме, пишет о растущем по­нимании относительности различий между действую­щим и рефлексивным «Я» как об одной из главных тенденций в современных исследованиях . Вторая проблема состоит в том, как понимать дейст­вующее «Я»-как-субъекта мысли, чувства, коро­че - как субъекта психических процессов или как субъекта жизнедеятельности, происходящей в пред­метном мире. У. Джеме, следуя идеалистической фи­лософской традиции, постулировал первое, однако в конкретном описании эмпирического «Я» фактиче­ски вышел за пределы сознания и обратился к анализу активности "реального социального субъекта и к тем формам этой активности, которые порожда­ют его самосознание, его эмпирическое «Я». (Конеч­но, в качестве «модели» такого субъекта он пред­ставлял типичного члена современного ему буржуаз­ного общества.)

Ниже мы не будем пользоваться термином «дейст­вующее Я», употребляя вместо него термин «субъект» или «человек», а если речь идет о той или иной специ­фической активности субъекта - то «организм», «ин­дивид» или «личность»:

Феномены самосознания, таким образом, могут ка­саться того, как в процессе развития активности субъ­екта возникает и в дальнейшем развивается самосо­знание, как структурируется феноменальное «Я», как самосознание используется в активности субъекта и влияет на нее.

Имея в виду социального субъекта, можно услов­но выделить три группы феноменов: 1) феномены субъективного уподобления и дифференциации; 2) фе­номены самопознания и структурации феноменально­го «Я»; 3) феномены, в которых проявляются функ­ции самосознания в деятельности, общении и разви­тии индивида.

ФЕНОМЕНЫ

СУБЪЕКТИВНОГО УПОДОБЛЕНИЯ

И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Связь возникновения и развития са­мосознания человека с его вхождением в человече­скую культуру, в общение и деятельность людей слу­жила и служит отправной точкой для развития кон­кретных представлений о самосознании у многих ученых самых различных методологических и фило­софских ориентации, как отечественных, так и зару­бежных. Смысл этих общих представлений сводится к тому, что ребенок становится полноправным пред­ставителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой - цен­ностями, нормами, способами действоъания и обще­ния, эталонами и способами оценивания и самооцени­вания. Это овладение (присвоение, усвоение, интерио-ризация, интроекция, социализация) касается также и способов и форм самосознания. Культура первона­чально не "выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для яего в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отноше­ний между собой и к ребенку, их действий; она су­ществует также в фильмах, книгах, других формах культуры. Приобщаясь к конкретным людям в кон­кретных отношениях и уподобляясь им, ребенок в то же время приобщается к культуре вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды, ценности, способы жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и дифференцируется от других людей.

Эти идеи (хотя и не только они) лежали в основе развитой Л. С. Выготским культурно-исторической теории развития человека, при этом рассматривался прежде всего вопрос о том, как с помощью культур­ных средств (знака) ребенок овладевает своим пове­дением и своими психическими процессами. Эти же представления так или иначе использовались А. Н. Леонтье.вым, А. Р. Лурией, С. Л. Рубинштей­ном, Б. Г. Ананьевым, В. Н. Мясищевым и многими другими советскими психологами. Свое отражение эти представления получили и в большинстве влия-

тельных на Западе концепций: во фрейдизме (разви­тие супер-эго и роль отношений в семье), бихевио­ризме (оперантное обусловливание), интеракциониз-ме (усвоение и интеграция точек зрения других лю­дей) . Не касаясь критики буржуазных теорий, кото­рой посвящена обширная марксистская литература , остановимся лишь на тех феноменах, ко­торые имеют непосредственное отношение к самосоз­нанию и выделение которых основано на признании кратко очерченных выше представлений.

Принятие точки зрения другого на себя

Говоря об этом феномене, часто смешивают две различные способности. Во-первых, приобретение субъектом способности в буквальном смысле представлять (видеть) себя, точнее, свою внешность так, как видят его другие. Во-вторых, спо­собность оценивать себя по образцам, меркам других людей.

Научное обсуждение этих феноменов имеет не­сколько традиций. Одна из этих традиций связана с именами Ч. Кули, У. Джемса и в особенности Дж. Мида, автора теории символического интеракцио-низма . Мид отталкивается как раз от той идеи, что с самого своего рождения, а иногда и до него, че­ловек становится объектом отношений другого чело­века, прежде всего родителей. Отношение к ребенку предшествует его самоотношению, сознание его дру­гими предшествует его самосознанию. Мид предполо­жил, что самосознание человека - это преобразован­ная и перенесенная во внутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения дру­гих выступает как «генерализованный другой», во­площение усвоенных человеком социальных норм. Пе­реход социальных норм во внутрь, согласно Миду, происходит в процессе непосредственного общения и в рамках совместной деятельности с другими людьми. В процессе этого общения ребенок усваивает значи­мые для него точки зрения других людей (родителей, учителей, братьев, сестер) и, присваивая их, форми­рует свое самосознание. Таким образом, самосознание

человека выступает как присвоенное им сознание его друг-ими.

Известно, что ребенок не сразу узнает себя в зер­кале, и момент такого узнавания часто интерпретиру­ется как свидетельство зарождения самосознания. Уз­нать себя в зеркале-это значит выработать в себе способность отождествлять свою внешность, видимую другими, с самим собой, т. е. такое узнавание так или иначе предполагает усвоение иной точки зрения, внеш­ней по отношению к субъекту (опять виртуальная точка зрения). Эта способность у взрослого человека становится автоматической. Об этом свидетельствует, в частности, эксперимент, в котором испытуемым предлагалось поместить на лоб изображение буквы Е. Хотя и никаких инструкций о том, как распола­гать букву на лбу, не давалось, испытуемые распола­гали ее так, чтобы мыслимый наблюдатель, стоящий к ним лицом, мог бы ее правильно прочесть . В то же время есть основания полагать, что усвоение точки зрения на самого себя глазами внешнего на­блюдателя - феномен, обязанный своим происхожде­нием самым общим и, если можно так выразиться, примитивным формам общения."Об этом свидетельст­вует эксперимент Г. Гэллапа с шимпанзе . Гэл-лап, исходивший как раз из представлений интерак-ционизма, воспитывал две группы шимпанзе в раз­личных условиях - одних в условиях общения друг с другом, других в условиях «социальной изоляции», т. е. без общения с другими обезьянами. Затем шим­панзе из каждой группы помещали в изолированные боксы на 9 дней, каждый бокс был оборудован зер­калом. На десятый день шимпанзе с помощью ане­стезии усыпляли, и пока те находились под наркозом, им красили не раздражающей и не пахнущей красной краской бровь и ухо. После этого их вновь помещали в бокс, предварительно забрав оттуда зеркало, и из­меряли число спонтанных дотрагиваний до окрашен­ных краской частей лица. Число этих спонтанных до­трагиваний оказалось очень незначительным и оди­наковым у «одиноких» и «социализированных» шим­панзе. Затем вновь поместили зеркала в боксы и подсчитали число спонтанных дотрагиваний. Карти­на резко изменилась: «социализированные» шимпан^ зе трогали окрашенные части лица очень часто, а чи-

ело дотрагиваний у шимпанзе-одиночек так и не из­менилось. Таким образом, «социализированные» шим­панзе способны узнавать себя в зеркале, а шимпанзе, выросшие в одиночестве, - пет.

Сторонники концепции Дж. Мида рассматривают результаты этого эксперимента и как доказательство существования самосознания у шимпанзе (но лишь у них, так как на других приматах получены отрица­тельные результаты), и как доказательство гипотезы о природе самосознания как принятии точки зрения других на себя . На самом деле фактом являет­ся только то, что шимпанзе узнает себя в зеркале. При этом вовсе необязательно предполагать, что это узнавание есть следствие усвоения точки зрения дру­гих обезьян. Шимпанзе не имели опыта восприятия себя в зеркале, кроме как в экспериментальном пе­риоде. Однако шимпанзе, выросшие с другими, имели, конечно, опыт восприятия других обезьян. Этот опыт восприятия своих сородичей они могли перенести на себя, использовав девятидневный период зеркальной самоэкспозиции. В таком случае эксперимент доказы­вает не то, что обезьяна усваивает взгляд на себя другой обезьяны, а то, что в подходящих условиях (наличие зеркала) обезьяна может перенести свой опыт восприятия других обезьян на себя. Такое объяс­нение выглядит более правдоподобным. Однако, какая бы точка зрения ни была правильной, можно заклю­чить, что непосредственное общение с себе подобны­ми является условием узнавания себя обезьяной. Но это как раз и означает, что аспекты общения, порож­дающие феномен узнавания себя в зеркале, т. е. спо­собность отнестись к себе как к объекту - наиболее эволюционно древние и примитивные, а «генерализо-ванный другой» в таком случае может быть генерали-зован и на основе биологически инстинктивного пла­ста взаимодействия. Применительно к интерпретато­рам этого эксперимента оказывается полностью справедливой критика интеракционизма, высказан­ная, в частности Г. М. Андреевой, упрекающей интеракционизм в отрыве общения от деятельности .

Формирование самосознания и детско-родительские отношения

Еще один смысл феномена принятия точки зрения другого, как уже говорилось, относится уже не к прямому усвоению точки зрения, а к возник­новению способности оценить себя, сформировать от­ношение к себе, опираясь на отношение других лю­дей. Этот"тезис предполагает анализ того, что именно в содержании, структуре и функциях самосознания усваивается ребенком и как он это делает.

Существует обширная литература, посвященная этим вопросам, при этом многие исследования прово­дились независимо от идей, высказанных Мидом и в несколько ином контексте, в частности в контек­сте анализа влияния родительского поведения на по­ведение и формирование личности ребенка. Так, уже "в 1899 г. Оппенгейм [цит. по: 26, 208] отмечал, что из­быточная любовь и чрезмерное внимание могут при­вести к патологическому самонаблюдению и ипохонд­рии у ребенка. Отечественные педагоги и медики, та­кие, как И. М. Балинский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бех­терев, формулировали сходные выводы. А. Адлер ука­зывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающее поведение родителей имеет непо­средственное отношение к возникновению неврозов у детей . Идеи о влиянии родительского поведе­ния и установок на поведение и развитие ребенка можно найти и в еще более ранних работах. Так, в из­данном в Санкт-Петербурге руководстве «О надзира­телях при воспитании» можно найти многое из того, что позднее было подвергнуто специальному анализу . В «Материнской сверхпротекции» Д. Леви на основе клинического анализа случаев показывает, что материнское сверхопекающее поведение результирует в низкую толерантность к фрустрации и связанные с этим аномалии чувств и эмоций . В педагоги­ке А. С. Макаренко был одним из тех, кто попытался систематизировать представления о родительских по­зициях, он называл их «родительским авторитетом». Он выделил несколько типов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педан­тизма, резонерства, подкупа. Истинными являются авторитеты любви, доброты, уважения Ve^^^^

Одна из наиболее ранних систематических клас­сификаций родительских установок (позиций), отра­жающая также влияние родительской позиции на развитие ребенка, предложена в 1937 г. [О. Копнер, цит по: 216], приведена ниже.

Тип позиции	Характерные сло­весные выражения	Способ поведения с ребенком	Влияние на развитие ребенка
Приятие и любовь	«Ребенок - центр моих ин­тересов»	Нежность, за­нятия с ребенком	Чувство безопас­ности, нормальное развитие личности
Явное от-вержение	«Ненавижу этого ребенка, не буду о нем тревожиться»	Невниматель­ность, жесто­кость, избегание контактов	Агрессивность, преступность и эмо­циональная недораз­витость личности
Излишняя требователь­ность	«Не хочу ре-бенка,такого, ка­кой он есть»	Критика, от­сутствие похвал, придирчивость	Фрустрация, не­уверенность в себе
Чрезмер­ная опека	«Все сделаю для ребенка, по­свящу ему себя»	Чрезмерные поблажки или ограничения сво­боды	Инфантилизм, особенно в социаль­ных отношениях, неспособность к са­мостоятельности
Таблица 1 Типология (Коннер, 1937)	родительских [цит. по: 216}

В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их отношения к детям на формирование личности ребенка и его поведение ис­следовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития неврозов у детей . Зарубежные исследования родительских по­зиций (установок) и родительского поведения интен­сифицировались в 60-х и 70-ых годах благодаря как расширению клинических наблюдений, так и в связи

с появлением математических методов, в частности факторного анализа, позволяющих систематизиро­вать родительское поведение. С помощью факторно­го анализа исследовались сообщения матерей о сво­ем поведении, оценки поведения родителей эксперта­ми, сообщения детей о поведении родителей . В результате такие формы родительского поведения, как «позитивная оценка ребенка», «эмо­циональная вовлеченность», «навязчивость», «ис­пользование страха как средства контроля», «игно­рирование» и другие, оказалось возможным выразить в виде «круговой модели» в декартовой системе ко­ординат с осями: «любовь-враждебность» и «авто­номия - контроль» . Сходные модели были построены на основе клинических наблюдений . Позднее была построена «сферическая» модель, ос­нованная на выделении уже трех измерений . К этим измерениям относится «принятие-отверже-ние», предполагающее на позитивном полюсе при­нятие ребенка в целом, принятие его индивидуаль­ности, позитивную вовлеченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на негативном- враждебное отвержение ребенка2. Второе измере­ние - «психологический контроль» - характеризуется контролем через вызывание в ребенке чувства вины, контролем через вызывание тревоги и «враждебным контролем». Третье измерение-«слабый контроль-жесткий контроль» - относится к «дисциплинарно­му» аспекту взаимоотношений детей и родителей и характеризуется противопоставлением слабой дис­циплины и автономии контролю. Каждое конкретное поведение родителей интерпретируется как на осно­ве близости с тем или иным поведением в рамках общего фактора, так и соседством на сферической поверхности с третьим видом поведения. Так, на­пример, смысл контроля с помощью выхода из взаи­моотношений проясняется как с помощью того фак­та, что на сферической поверхности он лежит между враждебным контролем и враждебным отталкива­нием, так и с помощью того, что это поведение рас­полагается на участке сферы, близком к «отверже-нию».

2 Характеристика измерений дается на основе шкал, полу­чивших значимые нагрузки но этому фактору.

Л. Беньямин сделала следующий шаг в анализе проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка. Разработанная ею и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотно­шений в диаде «родитель - ребенок» позволяет не только характеризовать поведение родителей и пове­дение ребенка, но и учитывать тип их взаимоотно­шений . Согласно этой модели связь между поведением родителей и поведением ребенка не од­нозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей по крайней мере двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на пре­следование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно»-например, в ответ на от-вержение ребенок может пытаться вести себя с ро­дителями так, как будто те любят его и вниматель­ны к нему, и тем самым как бы приглашать роди­телей изменить их поведение по отношению к нему. Наконец, следуя логике этой модели, можно предпо-. лагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родите­ли вели себя по отношению к нему. В исследовании Беньямин специально рассматривается также воп­рос о соотношении самосознания ребенка (как фор­мы саморегуляции) и отношения родителей к ребен­ку: эта связь раскрывается как интроекция (пере­несение вовнутрь) родительского отношения и спо­собов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка превращается в самосозна­нии в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей -в отношениях с ним преобразуется в тен­денцию быть «хозяином самого себя», жестокое са­моруководство.

Возвращаясь к двум сформулированным выше вопросам: что и как возникает в самосознании ре­бенка благодаря его общению с окружающими, мож­но наметить ряд основных положений, проявляющих­ся в конкретных феноменах самосознания. Эти по­ложения частично опираются на литературные источ­ники, частично на наши собственные исследования родительских сочинений «Мой ребенок», а также на.опыт консультативной работы с родителями в рам-

ках Консультативного центра психологической по­мощи семье.

По «материалу» того, что усваивается и затем используется в самосознании ребенка и конституи­рует его, можно выделить: 1) ценности, параметры. оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и моральные нормы; 2) образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями и качествами, чертами;

3) отношение к ребенку и конкретную оценку ре­бенка родителями, как эмоциональную, так и интел­лектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка; 4) чужую самооценку (прежде всего, речь идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена; 5) способ регуляции поведения ребен­ка родителями и другими взрослыми, который ста­новится способом саморегуляции.

По способу, т. е. по тому, как происходит «ин-териоризация» самосознания ребенка, можно выде­лить: 1) прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов вы­полнения тех или иных действий, формирования уров­ня притязаний: 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4) косвенное управление формирова­нием самосознания путем вовлечения ребенка в та­кое поведение, которое может повысить или пони­зить его самооценку, изменить его образ самого себя;

5) вовлечение ребенка в такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные от­ношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм;

6) идентификацию ребенка со значимыми для него другими.

Прямое или косвенное внушение

Как уже отмечалось, образ и отно­шение к ребенку, сложившиеся у родителей, пред­шествуют развитию собственного образа. «Я» и отно-

шения" к себе у ребенка. Свой образ и отношение ро­дители транслируют ребенку либо в прямой словесной форме, либо в косвенной форме-в форме такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и качества ребенка. Они делают это либо созна­тельно, с воспитательными целями, либо неосознанно. Параметры того, что именно в образе ребенка являет­ся объектом внушения, зависят от многих факторов:

от принятых в обществе социокультурн-ых эталонов, образцов, норм, от «имплицитной теории личности» ребенка, имеющейся у родителей, от их намерений и планов в его адрес, от их собственных мотивов и потребностей. Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обращаются в Консультативный центр пси­хологической помощи семье, показывает, что важ­нейшими -чертами, выделяемыми родителями в ре­бенке и одновременно являющимися объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые ка­чества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленности, 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превра­щается в послушание, подвластность ребенка роди­тельскому авторитету, 3) моральные качества-доб­рота, правдивость, 4) интересы, прежде всего интерес к учебе, 5) способности - «ум», память. Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответст­вен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен). О неблагоприятном влия­нии последних внушений на развитие самосознания ребенка писал в свое время А. И. Герцен, коммен­тируя высказывание Ж. П. Рихтера: «Названия- страшная вещь. Ж. П. Рихтер говорит с чрезвычай­ной верностью: если дитя солжет, испугайте его дурным действием, .скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравст­венное доверие к себе, определяя его как лгуна» . С этим высказыванием А. И. Герцена пе»-рекликаются клинические исследования взаимоот­ношений в неблагополучных семьях. Р. Лэйнг, ана­лизируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистификация» - внушение родителя­ми детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят . Одна из форм мистификации-

приписывание, которое, в свою очередь, подразделя­ется на приписывание ребенку «слабости» (напри­мер, болезненности, неспособности самому искать вы­ход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации - инвалидация - принудительное обесценивание то­чек зрения ребенка, его планов, намерений, инте­ресов.

Анализ сочинений «Мой ребенок», написанных ро­дителями, испытывающими трудности в воспитании детей, дает множество примеров разнообразных при­писываний и инвалидаций. Ниже мы приводим не­которые примеры, при этом мы подобрали преиму­щественно те высказывания, которые можно квали­фицировать как приписывания и инвалидацию и без знания того, каков ребенок на самом деле (он явно не таков, каким выставляют его родители).

Приписывание слабости: «Патологическое отсут­ствие силы воли», «... феноменально невниматель­на», «Страшная привязчивость, на грани надоедли­вости», «Эта ужасающая медлительность, все время приходится подгонять», «... абсолютно не выносит физической боли»., «... не умеет драться, защитить себя, отстоять свои интересы, проявляет нервозность или бьется головой», «Мальчик слабовольный, под­вержен влиянию друзей», «... свои поступки не мо­жет и не умеет контролировать», «... не может и не умеет бороться с трудностями, не понимает ответст­венности в вопросе учебы», «Боюсь, что работать, укладываться в какой-то план он не сможет», «К,и-рюша нашел для себя выход в том, чтобы сменить класс (это же от слабости)... я его бесконечно жа­лею», «Соревнование вызывает у него почти стресс из-за желания победить во что бы то ни стало, про­играв, плачет навзрыд, бьет себя кулачками по го­лове; бьется головой об пол, обсыпает себе лицо пе­ском».

Приписывание «плохости»: «В последнее время он все чаще заявляет, что учиться ему, конечно же, не за чем, а жить можно на средства, вырученные от продажи бутылок» (о ребенке восьми лет), «Ко всему относится пренебрежительно, все вокруг пус­тяк», «Склонна требовать безотлагательного выпол­нения своих требований», «Когда Игорь приходит с

гулянья, вид у него такой, что мне кажется, что все мамы показывают на него пальцами и говорят, что с такими детьми играть нельзя».

Инвалидация: «Он считает, что имеет право рас­поряжаться своими вещами» (о мальчике.15 лет), «Он еще слишком мал, чтобы спорить с родителя­ми» (о мальчике 14 лет), «Иногда он много говорит о том, чего не представляет себе, и вследствие этого я часто его обрываю», «Я проверяю каждый его шаг, выслушиваю кучу жалоб и начинаю ему внушать пра­вильные идеи», «Единственная мечта его в "буду­щем-джинсы (импортные), магнитофон (японский), мотоцикл и все в таком роде», «Целыми днями ко­пается в своих марках, что он в них нашел хороше­го?», «Игра в фантики, возня с различными предме­тами, найденными на стройке, преобладают над чув­ством долга, над интересом к чему-нибудь, более по­лезному для развития» (о ребенке восьми лет).

Для «контраста» приведем высказывания родите­лей, во многом также имеющие характер приписыва­ний, но с позитивным знаком. Родители подчеркива­ют самостоятельность, волевые и нравственные каче­ства, способности и независимость ребенка, вызы­вающие у них уважение: «С ней можно поговорить абсолютно обо всем, она все понимает» (матери 34 года, девочке-9 лет), «Она женственна, во всех проявлениях», «Правдива, прямолинейна, развито чувство товарищества», «Не идет на поводу чьего-либо мнения» (о девочке девяти лет), «Блестящая память, информация лежит под спудом и в нужный момент она всплывает всегда к месту и в связи с предметом разговора», «Для своих 14 лет он очень сильный и крепкий... в поездке в Крым на велосипе­дах делал все на уровне с отцом», «У него сочета­ется страсть к военным атрибутам и игре в войну с тонким восприятием и любовью к природе».

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими име­нами», родительских «приговоров» эти родитель­ские мнения и оценки начинают определять самосо­знание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается

С этим мнением (сознательно или неосознанно), ли­бо начинает против него борьбу.

Косвенные внушения родителей касаются прежде всего самооценки или, более широко, отношения к себе у ребенка. Родительское поведение, рассмотрен­ное в этом аспекте, квалифицируется в рамках оси «принятие-ртвержение» . Принимаю­щее, т. е. внимательное, любовное, уважительное, поведение родителей с ребенком результирует в са­моприятие ребенка, отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное) поведение приво­дит к неприятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Ч. Харрис рассматрива­ет этот процесс как формирование установок, харак­терных не только отношением к себе, но и одновре­менно отношением к другому. Соответственно усло­вия воспитания (как и собственная активность ребенка) приводят к формированию в его самосозна­нии одной из четырех установок: я хорош (I am О. К.) - ты хорош (You are О. К.), я хо­рош-ты плох (You are not 0. К.), я плох-ты плох, я плох - ты хорош . В этой классификации присутствует верная мысль о том, что уже изначаль­ное формирование самоотношения предполагает диа-логизм - отношение к другому и строение самоотно­шения не может быть понято без этого отношения к другому.

Явные, вербальные, внушающие воздействия мо­гут противоречить косвенным воздействиям. Так, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстриро­вать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью» , имеющая нега­тивные следствия для позитивного самосознания ре­бенка.

Представители школы Пало Альто, подробно опи­савшие феномены «двойной связи», предполагают, что общение ребенка с матерью в детстве, если оно построено по принципу «двойной связи», способству­ет возникновению психических нарушений вплоть до шизофренических расстройств.

Формирование стандартов и уровня притязаний

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и само­уважения ребенка, не только транслируя ему свой собственный образ ребенка и его отношение к нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовы­вать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоува­жение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требова­ния завышены, т. е. если и то и другое превышает возможности" и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

Идея связи результатов собственной деятельно­сти, образцов или критериев, по которым оценивает­ся этот результат, и самоотношения субъекта нашла свое выражение в известной «формуле» У. Джемса, согласно которой самоуважение прямо пропорцио­нально успеху и обратно пропорционально притяза­ниям, т. е. планируемым успехам, которых индивид намеревался достичь . Дальнейшая разработка этой проблемы связана с именем К. Левина и его последователей (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс.С.Эс-калона, Л. Фестингер). В рамках левиновского под­хода это проблема того, какими.факторами управля­ется выбор цели и ее достижение в конкретной Ситуа­ции. Уже ранние исследования показали, что большое значение имеют предполагаемая вероят­ность достижения, стремление к успеху и стремление избежать неудачи . В то же время отмечалось, что целевая структура индивида, обладающая слож­ным уровневым строением (включающим «цель меч­ты», «цель намерения», «цель, которую можно до­стичь в данной ситуации», «цель, которую можно достичь при неблагоприятных обстоятельствах»), за­висит от прошлого опыта, ценностей, характеризую-

щих как культуру в целом, так и конкретную лич­ность. Ф. Робайе, различив уровень притязаний и уровень ожиданий, уже непосредственно связал ста­новление целевой структуры индивида с семейной атмосферой. По Робайе, уровень ожиданий, опреде­ляемый как цель, на достижение которой направлен индивид, и зависящий от веры индивида в свои способности и в себя, может находиться в различ­ном отношении к уровню притязаний, отражающему идеальные представления индивида о самом себе. При оптимальных отношениях в семье и к ребенку уровень ожиданий высокий, а уровень притязаний--умеренный, гиперопека приводит к понижению уров­ня ожиданий, гиперконтроль и недостаток принятия приводят к компенсаторному завышению обоих уров­ней, фрустрация потребностей ребенка способствует формированию низкого уровня ожиданий и высоко­го уровня притязаний [цит. по: 88, 270-271]. Раз­личие и соотношение «Я-реального» (каким индивид видит себя в настоящий момент) и «Я-идеального» (каким индивид хотел бы себя видеть), которому много внимания уделил К. Роджерс. .отражают то же явление кристаллизации в сознании и само­сознании стандартов и ориентиров, в отношении к которым индивид определяет себя. Если понятия уровня ожиданий и уровня притязаний отражают целевую структуру индивида, за которой стоят опре­деленные представления о себе, то понятия идеаль­ного и реального «Я» относятся уже, к самим этим представлениям, выраженным в личностных чертах. Аналогом этих представлений применительно к пот-ребностно-мотивационпой сфере является понятие мотива достижения. Последний, в определении Мюр-рея, включает в себя «желание или тенденцию к достижению высокого стандарта» .

Практика, семейной психотерапии дает множество примеров того, как родители формируют уровень ожиданий и уровень притязаний, идеальное «Я» и мотивацию достижения. Так, уже наблюдая за иг­рой родителей с детьми (имеются в виду игры, в которых есть выигрыш и проигрыш и какая-то объ­ективная мера сопоставления результатов, например игра в «теннис» с помощью телевизионной пристав­ки) , можно выделить родителей, которые непременно

побеждают, показывая этим детям, сколь малого они могут добиться и к чему они в принципе должны стремиться. Среди родителей более старших детей можно выделить таких, которые редко поощряют детей за их школьные успехи, считая их малой то­ликой того, чего в принципе должен достичь ребе­нок. Они ориентируют детей на непременное пер­венство: в классе, школе, на районной олимпиаде. Нередко за этим стоят и более глобальные роди­тельские планы и мечты в отношении ребенка-же­лание, чтобы ребенок стал известным артистом, музыкантом, спортсменом, ученым. Хельм Стерлин назвал таких родителей «делегирующими». Не реа­лизовав в жизни какие-то планы, такие родители де­легируют детей на выполнение «миссии» . Отметим, однако, что негативное влияние «делеги­рования» кроется не в самом по себе снабжении ре­бенка планами, критериями и идеалами. Влияние ро­дителей на установление уровня притязаний и ожи­даний, их ориентирование ребенка на высокие стан­дарты качества, соревнование, вклад родителей в «идеальное Я» ребенка также сами по себе-зако­номерные процессы, с помощью которых осуществля­ется связь и преемственность поколений. В этом же направлении оказывают свое влияние и общест­венные воспитательные институты - детский сад, школа, позднее-вуз. «Патогенными» эти влияния оказываются лишь в том случае, если еоответствую-щие требования, стандарты и планы не соответству­ют возможностям ребенка и не учитывают его соб­ственных интересов и склонностей, обрекая его тем самым на неуспех, потерю самоуважения и «путани­цу» в самоопределении.

Контроль и самоконтроль

Контроль как фактор, влияющий на развитие самосознания, предполагает наличие стан­дартов, ожиданий, планов, норм, идеало"в. Однако контроль имеет и свое собственное «измерение», так как подразумевает способ, с помощью которого про­исходит управление конкретным действием, поступ­ком, поведением. Мы уже ссылались на работы,

в -которых были выделены две оси родительского по­ведения, имеющие отношение к контролю. Одна из них отражает традиционный дисциплинарный аспект родительского поведения. В рамках этой оси любое конкретное поведение родителей занимает место меж­ду двумя крайними точками: от.предоставления пол­ной автономии до абсолютного подчинения воле ро­дителей, требования неукоснительного соблюдения норм и правил. Другое измерение касается того, как родители добиваются контроля: происходит ли это путем поддержания постоянного страха перед на­казанием или путем вызывания чувства стыда или вины. В других работах отмечается важность после­довательности родительского контроля . Здесь также намечается ось от абсолютно последователь­ного и не знающего исключений контроля за пове­дением ребенка до случайного и непредсказуемого. Как же внешний контроль со стороны взрослых пе­реходит в самоконтроль ребенка?

Наиболее простой ответ на этот вопрос состоит в гипотезе прямого усвоения внешнего контроля и превращения его в самоконтроль. В таком случае жесткая дисциплина преобразуется в самодисципли­ну, тенденцию упорядочить и регламентировать соб­ственную жизнь. Контроль с помощью страха пре­вращается в самоконтроль с помощью постоянной оглядки на мнение других и избегание «наказания» в виде негативного о себе мнения, предсказуемость или непредсказуемость контролирующего поведения родителей трансформируется в веру относительно уп­равляемости или неуправляемости событиями. Одна­ко если это и справедливо, то лишь как некоторая тенденция. Переход внешнего во внутреннее, как это подчеркивается многими советскими психологами, происходит опосредованно - собственная деятель­ность ребенка и есть важнейший опосредующий фак­тор. Уже маленькие дети, как показала Л. Беньямин в цитированном исследовании, могут отвечать на одно и то же поведение двумя содержательно проти­воположными способами - дополнительно и «защит­но». В юношестве и в зрелости к этому добавляется и возможность сознательного выбора способа само­контроля - этот способ становится объектом само­воспитания.

Метакомплиментарное отношение, транзакции и формирование самосознания

Внушение образа «Я» и самоотно­шения, формирование стандартов и уровня притяза­ний, контроль за поведением ребенка мы рассмотре­ли как формы активности взрослых, которые опре­деляют самосознание ребенка. Однако, описывая эти формы активности, мы выявляли то их содержание, которое можно было бы назвать психологически наив­ным. Родители внушают ребенку, что он смел или труслив, потому что сознают его та-ким, они вооружа­ют его стандартами и планами, потому что сознают их необходимость или полезность для ребенка, роди­тели контролируют ребенка, так как понимают, что без надлежащего контроля он не сможет стать полно­ценным членом общества. Возможно, что любая из этих форм действительно до какой-то степени может быть психологически наивной, т. е. построенной без расчета на косвенные следствия собственных дейст­вий на поведение ребенка. Те.же формы активности могут скрывать за собой более сложную, более изо­щренную тактику воздействия.

Рассмотрим простую ситуацию: родители внушают боязливому ребенку, что он смел и не боится собаки-. Ребенок, поверив в собственную смелость и в реаль­ной ситуации повстречавшись с собакой, подходит к ней, преодолевая свой страх и действуя в согласии с внушенным ему образом самого себя. Но тем са­мым он действительно проявляет смелость и может теперь опереться в своем образе самого себя не только на мнение родителей, но и на реальный факт смелости. Другая ситуация: родители считают, что их сын-маленький лгунишка, однако ребенок упор­но не хочет соглашаться с их мнением. Родители «случайно» оставляют его--наедине с любимыми им сладостями, предварительно не слишком строго взяв с него обещание ничего не трогать. Ребенок подда­ется соблазну и берет сладость. Вернувшись, роди­тели озадачивают его вопросом-утверждением: «Ты, конечно, ничего не трогал?» Если ребенок скажет, что он взял сладости, то он и «ослушник», и лгуниш­ка, так как он раньше утверждал, что не обманы-

вает. Если он не признается, что более вероятно, то родители тут же уличат его во лжи. Эта ложь те­перь также становится достоянием его самосознания, не только мнение родителей, но и конкретный посту­пок подтверждают ребенку, что он лжец.

И первые, и вторые родители не наивны. Первые родители понимают, что их ребенок боязлив, и хотят помочь ему преодолеть свой страх. Они внушают ему смелость не потому, что искренне заблуждаются на его счет, и не просто потому, что храбрость луч­ше, чем трусость, и не потому, что они думают, что одними только словами можно переделать ребенка. Они хотят вызвать в ребенке состояние смелости в надежде, что поступки, совершенные им в этом со­стоянии, помогут ребенку укрепиться в образе «сме-„ лого мальчика», т. е. хотят как раз того, что и про­исходит в действительности. Вторые родители скорее всего верят, что их ребенок лгунишка. Но одновре­менно они предполагают, что воспитывают его тем, что дают понять ему, какой он есть «на самом деле». Зная пристрастие ребенка к сладостям, они нарочи­то выступают в роли доверчивых простачков, чтобы ребенку было легче ослушаться, а затем и обмануть. Эти родители стремились к тому, чтобы ребенок солгал, а затем пережил чувство уличенного лжеца.

И первые, и вторые родители не просто трансли­руют свой образ ребенка (идеальный или реальный) самому ребенку, они преследуют цели. Цель одних--сделать ребенка смелее, цель других - доказать ре­бенку его «лживость». Первые родители действовали более или менее сознательно. Хотя, убеждая ребен­ка, что он смел и не побоится собаки, они могли не очень представлять себе дальнейшее развитие событий, они все же предчувствовали их, желали оп­ределенных событий и одновременно понимали смысл собственных действий.

Вторые родители, осознавая свою «педагогиче­скую» цель, вряд ли вполне сознавали, что они полностью подстроили ситуацию и соблазнили ре­бенка. Скорее всего они будут считать, что это он не выдержал проверки «жизнью». За целями-«пусть он станет смелее» и «пусть он поймет, какой он лжец» - стоят более глубокие мотивы. Для первых родителей эти мотивы лежат и в том, чтобы способ-

ствовать благополучию ребенка (в смысле благопо­лучия его развития как личности), и в том, что они хотят быть родителями благополучного ребенка. Вторые родители скорее всего думают, что хотят блага - хотят воспитать его честным. Но это лишь их «знаемый» мотив. Скорее всего за их действиями лежали более «спрятанные» мотивы. "Например, воз­можно, что они сами сомневаются в своей честности. Тогда, уличая ребенка во лжи и воспитывая в нем честность, они одновременно убеждают себя и в том, что их ребенок не лучше их самих, и в том, что они все-таки знают, что такое честность, и могут при­вить ее другому. Хотя и мотивы, и цели у тех и других родителей различны, структура общения, в которую они вовлекают ребенка, оказывается сход­ной. В обоих случаях родители совершают действия, сознательно или неосознанно рассчитывая на их «возврат» в виде состояний и действий ребенка, при­чем таких, которые нужны самим родителям.

Описанные.ситуации, конечно, схематизированны, но тем, кто знаком как с литературой, так и прак­тикой семейной психотерапии и консультирования, они не покажутся надуманными. Именно на базе анализа подобных ситуаций в психологии возникло направление в исследованиях общения и взаимодей­ствия, которое оперирует понятиями метакомплимен-тарных отношений и транзакций.

Симметричные, комплиментарные и метакомпли-ментарные отношения - понятия, разработанные в калифюрнийской школе. Пало Альто . Сим­метричные отношения предполагают равенство об­щающихся, каждый может критиковать друг друга, давать советы, делиться впечатлениями. Комплимен­тарные отношения возникают, например, между ру­ководителем и подчиненным, между лектором и сту­дентом, т. е. предполагают функциональное неравен­ство отношений общающихся. Отношения маленького ребенка с родителями-комплиментарные, но с воз­растом они могут измениться на симметричные. В процессе общения кто-либо из общающихся может поставить характер отношений под сомнение и со­вершить «маневр» - перевести отношения, напри­мер, из комплиментарных в симметричные. Метаком-плиментарные отношения основаны на том, что один

из общающихся позволяет другому совершить ма­невр или даже заставляет его это сделать. Напри­мер"^ если человек начинает вести себя беспомощно, он вынуждает другого начать заботиться о нем, т.е. встать к нему в комплиментарную позицию. Однако «беспомощный» на самом деле организует ситуацию и контролирует поведение «заботящегося».

Другая группа исследователей ис­пользует понятие транзакции. Последнее означает действие, направленное на другого человека с целью вызвать в нем определенное состояние и ответное действие, необходимое самому субъекту. Мистифика­ция - пример такой транзакции. Кроме приписыва­ния и инвалидации мистификация включает индук­цию - попытку заручиться поддержкой того, кому приписывается негативный образ-поддержкой в воплощении этого образа в реальном поведении. В нашем примере родители, которые считают своего ребенка лжецом, не только приписывают ему это качество, но и своим «метакомплиментарным манев­ром» индуцируют его в нем. «Делегирование», упо­минавшееся выше, - еще один пример негативной транзактноч активности. Понятие транзакции во мно­гом синонимично «метакомплиментарным отношени­ям» с той лишь разницей, что в первой в большей степени подчеркивается связь транзакции с потреб­ностями и мотивами субъекта. Э. Берн развил эти представления как в аспекте анализа акта общения, так и в аспекте выделения особых транзактных по­следовательностей, названных им играми . Внутри семьи выделяются подсистемы, дифференци­рующие ее структуру. Эти подсистемы образуются на основе общих интересов по возрастному, функ­циональному, половому признакам (мать - ребенок, братья и сестры, родители, мужчины в семье). Ре­бенок и сам является «подсистемой» и одновремен­но принадлежит к другим подсистемам, где он «при­обретает различные навыки социальной дифферен­циации» . Другими словами, он приобрета­ет возможность определять и ограничивать свои «Я» и «Мы» идентичности: «Я-сын своих родите­лей», «Я-брат своей сестры», «Мы-это семья: папа, мама и я», «Мы-братья», «Мы-дети», «Мы - мужчины».

Границы в семейной структуре-это правила, ре­гулирующие взаимодействия между подсистемами, т. е. регулирующие саму возможность и форму уча­стия члена семьи в той или иной подсистеме.

Мать, которая поручает старшему ребенку при­сматривать на улице за младшим, т. е. защищать, опекать и в случае необходимости наказывать, уста­навливает тем самым место старшего ребенка в функциональной воспитательной подсистеме наряду с собой и отцом.

Каждая семейная подсистема выдвигает специфи­ческие требования к членам семьи и нуждается в определенной независимости, т. е. требует ясных границ внутри семейной структуры. Развитие супру­жеских отношений требует автономии от прародите­лей и детей, а также от вмешательства внесемейных факторов. Развитие отношений между братьями тре­бует известной автономии от родительского вмеша-

тельства. Границы остаются ясными до тех пор, по­ка четко определена взаимная ответственность, функции подсистемы, степень ее власти или влияния, при этом состав подсистем в разных семьях может отличаться. Так, бабушки и старшие дети эффек­тивно включаются в родительскую подсистему при определенных границах последней.

Вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения и формирование его «Я» и «Мы» идентичностей за" висит, таким образом, от конкретных особенностей семейной структуры. Если в качестве основания для классификации семей взять характер границ между подсистемами, то все семьи можно расположить на континууме . Срединное положение будут за­нимать семьи с ясными границами между подсисте­мами-это нормально функционирующие семьи. На одном из полюсов будут располагаться семьи с не­естественно жесткими (непроходимыми - disenga­ged) границами, на другом полюсе-семьи с диф­фузными (спутанными-enmeshed) границами. Эти два типа нарушений в семейных структурах феноме­нологически будут проявляться по-разному.

Семьи с жесткими границами между подсистема­ми реагируют на нарушения в одной из подсистем лишь тогда, когда последствия этих нарушений при­обретают особенно тяжелые, а то и необратимые формы. Родители в таких семьях часто не осведом­лены о жизни их детей, и лишь драматические си­туации - исключение из школы, противоправный по­ступок - способны активизировать внутрисемейное общение. В семьях противоположного типа, как остроумно отмечает С. Минухин, даже отказ ребен­ка от десерта воспринимается как глобальнаявнут-рнсемейная проблема, вызывающая бурную актив­ность и взаимодействие всех ее членов .

Классификацию семей, подобную только что рас­смотренной, предлагали и другие авторы на основе клинических наблюдений. Так, введены понятия «не­дифференцированная "семейная эго-масса» и «эмо­циональный развод» , «межперсональное слия­ние» . Исследователи, изучавшие семьи ши­зофреников, указывают на спутанность границ в таких семьях. Отношение к девочкам в них не от­личалось от отношений к мальчикам, нарушались

границы между поколениями (матери, например, де­лились с дочерьми проблемами взаимоотношений с мужьями и т. п.) . К. Хувер и Дж. Франц рас­смотрели пять уровней семейной дифференциации в рамках однонаправленного континуума-от семей, включающих симбиотические отношения, до семей с оптимальной автономией ее членов . В работах советских авторов выделяется тип так называемых эмоционально-отчужденных семей. Часть из них-­это «безразличные друг к другу сожители, не заме­чающие друг друга» (эмоционально-разделенные семьи). В других-«невмешательство в личные дела (вплоть до неосведомленности) и эмоциональноеди-.станцирование возведены в принцип, несмотря на наличие внутренней потребности и заботу о благо­получии друг друга» (ригидные рационалистические семьи) .

С точки зрения формирования самосознания недифференцированность семейной структуры созда­ет трудности в самоопределении ребенка, в форми­ровании его «Я», наоборот, жесткость границ меж­ду подсистемами препятствует формированию семей­ной идентичности у ребенка, чувства принадлежно­сти к семейному «Мы». Так, создаваемая родителями система внутрисемейных отношений вместо того, чтобы предполагать, «вписывать» в себя ребенка, может, наоборот, исключать его из этих отношений. Интересные данные в этом отношении получены Ю. М. Антоняном и Е. Г. Самовичевым, которые изучали лиц, задержанных за бродяжничество и не имеющих определенного места жительства и местя работы . Для всех обследованных лиц оказалась характерной неблагополучная семейная ситуация, для всех вариантов которой типичным было «отсут­ствие внутрисемейных эмоциональных идентифика­ций, т. е. отсутствие семьи как психологической структуры, в которой каждый из ее членов получал бы определенное место и роль». Последнее затрудня­ло формирование чувства собственной определенно­сти, «чувства «Я», т. е. самоидентичности». Разрыв с семьей у обследованных наступал чаще всего в пубер-тате, «совершался сравнительно легко и носил ха­рактер «ухода от...» и почти совсем не переживался как стремление к чему-то определенному». В свою

очередь, приобретая собственный семейный статус, эти люди не делали его составной частью своей са­моидентичности. Оказалось также, что «некоторые из них были способны легко оставлять своих детей родственникам, знакомым или даже просто случай­ным встречный, никогда больше не возвращались к ним и не проявляли интереса к их судьбе».

Напротив, слишком тесные связи между детьми и родителями, чаще всего матерью, которые в ли­тературе называют симбиотическими, приводят к недоразвитию чувства психологической и соцчалыюй отделенности, препятствуют развитию самостоятель­ности ребенка .

В литературе описаны и другие формы наруше­ния внутрисемейных отношений, придающие семей­ному общению характер нездорового гомеостаза и деформирующие становление самосознания. Наибо­лее известны две формы таких отношений: псевдо­взаимность и псевдовраждебность . В обоих случаях речь идет о семейных плеядах, члены ко­торых связаны между собой бесконечно повторяю­щимися стереотипами эмоциональных реагировании и находятся в фиксированных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному росту и психологическому отделению членов семьи . Псевдовзаимные семьи поощряют выражение только теплых, любящих, поддерживающих чувств, а враж­дебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавляют. В псевдо­враждебных семьях их члены, наоборот, выражают лишь враждебные чувства и отвергают нежные. Ле­нинградские авторы для первого типа семей исполь­зуют термины «псевдосолидарные» , или «псев-досотрудничающие» . В таких семьях ригидность ролевой структуры и высокая степень взаимозависи­мости, которые нарушают адаптацию семьи к меняю­щимся условиям жизни, все же сохраняются даже «за счет мистификации действительности и форми­рования иррациональных суждений при отсутствии истинного взаимопонимания» .

Психологическая структура семьи и общий хаоак-тер взаимоотношений закрепляются в поведении ре­бенка и отношении к нему, создавая то, что обозна­чается как психологическая роль. Психологическая

роль-это закрепленные в сознании конкретных уча­стников общения характеристики того или иного че­ловека, выводимые из его поведения. Так, например, «козел отпущения» - это психологическая роль, при­писываемая человеку, который чаще других оказы­вается, а точнее, избирается виновником различных недоразумений и неудач. .Психологические роли, в отличие от социальных, не являются объективным де-терминатором взаимоотношений, напротив, они яв­ляются специфическим субъективным выражением сложившихся взаимоотношений. В нормальной семье ребенок не имеет жестко закрепленных психологиче­ских ролей, однако если эти взаимоотношения на­рушаются, то такие роли часто создаются. Ребенок может оказаться «камнем преткновения»,-т."е. пред­метом постоянных конфликтов и ссор родителей по поводу его воспитания, или «единственной радо­стью» семейной жизни, т. е. единственным обоснова­нием сохранения семейных отношений, или «Золуш­кой», т. е. существом, на фоне которого подчеркива­ются достоинства другого ребенка. Психологическая роль также определяет самоиндентичность ребенка.

Вовлеченность в реальные взаимоотношения ока­зывается также основой формирования полово-й иден­тичности ребенка.

Обычно различают процесс формирования психо­логического пола и половую идентификацию.

Формирование психологического "пола (половая типизация) - это реальное овладение атрибутами поведения, особенностями эмоциональных реакций, установками, связанными с мужской или женской половой ролью. Исследования показывают, что «ни хромосомный набор, ни внутренние органы деторож­дения, ни внешние гениталии не имеют решающего значения для формирования половой роли человека» . Оказывается, что если при рождении ребенка его пол определяется неправильно и последующее воспитание строится из предпосылки этого неверно определенного пола, то «переделать» психологиче­ский пол, т. е. добиться соответствия психологиче­ского и биологического пола психологическими ме тодами (не прибегая к хирургическому и гормональ­ному вмешательству) можно лишь в первые два года, после этого периода такие попытки ведут к

серьезным нарушениям в развитии ребенка .

В отличие от половой принадлежности половая идентичность (половое самосознание) - это мнение индивида о себе самом как представителе определен­ного пола"в сравнении с половым эталоном. Если наиболее сензитивный период формирования поло­вой принадлежности-это возраст до 3-4 лет, то сензитивный период формирования половой иден­тичности-от 6 до 10 лет ,

Считается, что отцы в большей мере, чем мате­ри, строят свое поведение в зависимости от пола ребенка, и следовательно, играют большую роль в формировании половой идентичности. Матери отно­сятся к своим сыновьям и дочерям в равной степени заботливо, как к детям вообще, безотносительно к их половой принадлежности , хотя и в подрост­ковый период мужественность отца и женственность матери, по-видимому, одинаково важны для фор­мирования половой идентичности у ребенка того же пола.

Особое значение имеет ошибочная родительская тактика в отношении половых качеств своих детей. Малмквист, останавливаясь на ошибках отца в отно­шении к дочери, указывает на вредность для разви­тия половой идентификации как поощрения мальчи­шеского поведения в дочерях, так и «открыто оболь­стительного» поведения. Оптимальным является, если отец, начиная с предподросткового возраста, демонст­рирует к дочери уважение как к маленькой женщи­не .

Еще один аспект формирования самосознания как результата вовлечения ребенка в реальные взаимо­отношения и деятельность взрослых относятся к фор­мированию системы ценностей ребенка и определе­нию себя относительно этой системы. Многие из этих ценностей, в частности такие, как труд, та или иная профессия, брак, дети, закладываются в семье. В многочисленных отечественных исследованиях хо­рошо продемонстрирован тот факт, что негативные мораль и ценности родителей оказывают прямое влияние на формирование социальных ценностей ре­бенка . Так, «большинство подростков, зарегист­рированных в детских комнатах милиции,-выходцы из семей, в которых пьянство и аморальные поступ-

ки, постоянные ссоры и драки - обыденное, привыч­ное явление. Пример родителей в таких семьях- основная причина того, что дети становятся на путь правонарушений и преступлений», причем «нередки случаи не только попустительства, но и прямого по­ощрения родителями курения, пьянства, нарушений правопорядка и преступлений детей» . Негатив­ное влияние на формирование системы ценностей под­ростка, в частности несовершеннолетних правонару­шителей, семья оказывает и в том случае, если «нет явных криминогенных факторов, например амораль­ного влияния со стороны взрослых членов семьи - алкоголизма, тунеядства и т. д.», но налицо «потре­бительский стиль воспитания», «бездуховность», "«ме­щанские, стяжательские интересы» .

Родители также являются одним из основных де-терминаторов выбора профессии и ценности той или иной профессии , они окааывают сильное влияние на желательность детей в собствен­ных семьях их детей и на желательное число детей [НО], на ценность тех или иных человеческих ка­честв , ценность тех или иных жизненных це­лей.

Идентификация

Различные формы влияния на фор­мирование самосознания ребенка не могли бы быть эффективными, если бы не существовало встречно­го процесса, с помощью которого ребенок сам упо­доблял бы себя взрослым. Ключевой момент этого уподобления связан с феноменом идентификации.

Самый общий смысл термина «идентификация»- это уподобление в форме переживаний и действий какого-то лица (субъекта) другому лицу (модели). Явление идентификации как в отечественной, так и в зарубежной литературе изучается в разных контек­стах: и -в аспекте формирования личности ребенка , и как механизм формирования установок личности , и как механизм психической защиты , и как феномен межперсональных отношений в группе . Соответственна явление идентифика­ции относится не только к ребенку, но и к подростку,

и к взрослому. Различными могут быть и те лица, с которыми идентифицируется субъект,- ими могут быть родители, близкие, иные «значимые другие», например, сверстники, реальные лица и лица иде­альные, например, герои литературных произведении, не только люди, но и животные. Идентификация мо­жет быть различной и по полноте, т. е. по тем пара­метрам, по которым усматривается и воспроизводит­ся сходство. Идентификация, наконец, может быть как сознательной, так и неосознаваемой.

В настоящем контексте нас интересует феномен идентификации в связи с формированием самосозна­ния, и с этой точки зрения он может быть характе­ризован четырьмя взаимосвязанными процессами .

1. Субъект верит, что он и кто-то другой («мо­дель») обладает сходными чертами, точнее было бы сказать, что субъект усматривает свое сходство с «моделью», не только верит, но и воспринимает, при­знает, переживает сходство, и это усматривание мо­жет быть как сознательным, так и неосознаваемым.

Так, ребенок может усматривать свое сходство с родителями. Речь идет, таким образом, о достаточно широком и сложном когнитивном процессе, природа которого недостаточно изучена. В основе восприятия (усмотрения, переживания) сходства также могут лежать разные процессы. Так, ребенок может воспри­нимать свое сходство с родителями потому, что дейст­вительно отмечает сходные физические или психиче­ские характеристики, либо потому, что взрослые по­стоянно указывают и тем самым внушают ему мысль о сходстве, либо благодаря формированию семейной идентичности, семейного «Мы», либо благодаря тому, что он подражает действиям родителя и тем самым увеличивает сходство.

2.. Субъект ререживает «викарные аффективные реакции», соответствующие событиям, в которых ока­зывается «модель» так, как если бы эти события про­исходили с самим субъектом. Так, ребенок пугается, если его родители попадают в угрожающую ситуацию, или радуется, если.,.его родитель оказывается «на вы­соте». -"

3. Субъект стремится обладать чертами модели, которые воспринимаются им как желательные, и стре-

мится к тем целям, к которым, как он полагает, стре­мится «модель». Так, мальчик хочет быть таким же сильным и высоким, как отец, он хочет поднимать тя­желые вещи, как отец, купаться там, где глубоко и где купается отец, водить машину, как отец, решать, что и когда делать, руководить другими, как он.

4. Субъект усваивает и использует установки и по­ведение, демонстрируемые «моделью», реально начи­нает вести себя, как «модель», или символически вос­производит соответствующее поведение. Это происхо­дит, в частности, в форме ролевой игры, подробно проанализированной в отечественной литературе .

Идентификацией в узком смысле являются лишь два первых процесса, т. е. когнитивное и эмоциональ­ное уподобление другому лицу, а формирование на­мерений и установок, так же как соответствующее поведение, являются следствиями идентификации. Эти следствия, однако, сами оказываются "факторами, под­держивающими и усиливающими идентификацию. Так, чем в большей степени в своем поведении ребе­нок уподобляется своему отцу, тем больше у него ос­нований усматривать свое сходство с ним и тем бо­гаче его возможности эмоциональной идентифика­ции.

Различия в научной ориентации приводят к тому, что часть авторов к явлениям идентификации относит некоторые из вышеуказанных процессов. Соответст­венно по-разному ставится вопрос и об условиях иден­тификации.

Так, для авторов бихевиоральной ориентации иден­тификация и имитация (подражание) -одно и то же , таким образом, феномен идентификации сво­дится лишь к его внешнему, наблюдаемому компо­ненту-поведенческому уподоблению. Соответственно основным условием идентификации оказывается в та­ком случае частота, с которой поведение «модели» экспонируется субъекту. В другом исследовании, кро­ме частоты экспозиции, подчеркивается степень вла­сти «модели» в отношении ребенка . Исследо­ватели других ориентации подчеркивают важность эмоциональных связей между субъектом идентифи­кации и «моделью» . Так, например, пока­зано, что мальчики, выявившие большое сходство со

своими отцами, в ответ на вопросы, касающиеся мо­тивов, установок и поведения, при дописывании про­ективных историй, более часто упоминали о теплых взаимоотношениях между отцами и сыновьями, а так­же в своем поведении и установках выказали себя более мускулинными, чем мальчики, различающиеся в ответах на вопросник со своими отцами . Обос­новывается также важность для идентификации вос­принимаемого сходства .

Хотя и важная роль идентификации в процессе развития ребенка и его самосознания не вызывает сомнений, все же значимость идентификации раскры­та преимущественно с объективной стороны, а не субъективно, т. е. не со стороны самого ребенка, его саморазвития. Между тем такая постановка вопроса характеризовала уже представления 3. Фрейда, введ­шего понятие идентификации в контексте его концеп­ции Эдипова комплекса . Позже эти представ­ления были развиты последователями Фрейда, в част­ности А. Фрейд . Согласно этим представлени­ям в возрасте от трех до шести лет ребенок пережи­вает конфликт, вызванный любовью к родителю про­тивоположного пола и ревностью, соперничеством и агрессией по отношению к родителю того же пола. Это порождает страх родительского возмездия, что, в свою очередь, формирует мотив подавления Эдипо­ва комплекса и, следовательно, уменьшения тревоги. Последнее достигается путем идентификации с роди­телем того же пола и присвоением его личностных черт, ценностей, правил поведения, которые стано­вятся ядром супер-эго ребенка.

Идентификация с родителем того же пола - это, в терминологии психоаналитиков, «идентификация с агрессором», которая впоследствии развивается как защитный механизм. Анна Фрейд приводит множест­во случаев такой идентификации. Так, например, мальчик гримасничает, бессознательно утрируя стро­гое выражение лица своего учителя, которого он боится. Маленькая девочка боится пересечь большой холл, опасаясь встретить приведение, но затем все-таки идет, представив себе, что она и есть это приве­дение, при этом ее страх проходит.

Одновременно с «идентификацией с агрессором» развивается и идентификация с «утраченным объек-

том любви», т. е. родителем противоположного пола. Подавляя Эдипов комплекс, ребенок отрекается от родителя противоположного пола, но с помощью иден­тификации ослабляет эту утрату. В результате ребе­нок присваивает позитивные идеалы родителя про­тивоположного пола. С точки зрения психоанализа этот механизм закрепляется и позже действует как механизм психической защиты в ситуации смерти ро­дителей или других близких или в ситуации неудач­ной любви.

Конечно, такая трактовка феномена идентифика­ции связана с пансексуализмом фрейдовского учения, от которого отказались уже его ближайшие коллеги. Однако в той форме, которую приобрела у Фрейда проблема идентификации, содержится и ряд важных моментов. Во-первых, идентификация оказывается ре­бенку необходимой не только объективно (так как благодаря ей запрещается асоциальное поведение и усваиваются позитивные ценности взрослых), но и субъективно, с точки зрения внутренней «механики» развития ребенка (она есть средство снятия тревож­ности в одном случае и средство уменьшения нега­тивных эмоций, связанных с утратой близких, в дру­гом случае). Во-вторых, условием идентификации яв­ляются реальные связи ребенка со взрослыми, ре­альные взаимоотношения с ними, переживаемые им эмоционально. В-третьих, объектом или «моделью» идентификации может быть как лицо, по отношению к которому переживаются позитивные чувства, так и лицо, к которому субъект переживает негативные чувства, например страх.

Если отбросить представления о возникновении идентификации вследствие необходимости подавления либидозных стремлений, все же постановка вопроса о том, зачем ребенок идентифицируется, каковы мо­тивы этой его психической деятельности, представля­ется правомерной. Можно предполагать, что тревога и чувство беспомощности будут возникать у ребенка по мере того, как он будет сознавать свою телесную отделенность от матери, и по мере того, как он, обла­дающий своими детскими возможностями, все больше включается.в окружающий его взрослый м-ир4. Сни-

4 Подобные идеи высказывали К.. Хорни и Э. Фромм . Критика их представлений, на наш взгляд, должна исхо-

Жение этой тревоги возможно как за счет внешнего фактора-теплого и заботливого отношения ухажи­вающих за ребенком взрослых, так и за счет внутрен­него фактора-субъективной идентификации с уха­живающими за ребенком взрослыми (или взрос­лым)-с их уверенностью, «бесстрашием», силой, компетентностью. С этой точки зрения первичной бу­дет идентификация не с «агрессором», т. е. потен­циально карающим родителем того же пола, а с наи­более эмоционально теплым и заботливым родителем. Такая гипотеза была высказана в литературе . Сложность проверки этой гипотезы, однако, состоит в сложности обнаружения и исследования явления идентификации у детей 1-2-летнего возраста.

В процессе развития ребенка и его самосознания механизмы и формы идентификации, конечно, услож­няются и трансформируются, они отщепляются от факторов, первоначально их запустивших, могут ста­новиться сознательными и контролируемыми. Возни­кают столь сложные феномены, отражаьэщие проти­воречия в развитии самосознания, как негативная идентификация, т. е. неосознанное уподобление себя лицу, к которому субъект испытывает негативное от­ношение. Так или иначе, идентификация оказывается важнейшим процессом, лежащим в основе всей груп­пы феноменов субъективного уподобления и связы­вания, точнее, важнейшей психической деятельно­стью, идущей навстречу социальным влияниям фор­мирующим его самосознание. Идентификация де­лает ребенка способным перенимать точку зрения родителей и других людей, делает его податливым к их внушающим воздействиям, способным внутренне подчиниться их контролю и переносить его внутрь, способным оценивать себя по меркам взрослых, при­менять их стандарты к своей деятельности, развивать самоидентичность и чувство «Мы», дифференцировать себя от других. Идентификация служит одним из внутренних стимулов включения ребенка во взаимо-

дить не из отрицания самого факта возможности возникновения тревоги у ребенка вследствие его объективного и субъективного отделения от матери, так же как гипотезы наличия психических процессов, с помощью которых снимается эта тревога, а из от­рицания предположения о единственности этого источника раз­вития.

Отношения со взрослыми и сверстниками. В свою очередь, названные процессы укрепляют и развивают идентификационные механизмы ребенка.

ФЕНОМЕНЫ САМОПОЗНАНИЯ И СТРУКТУРАЦИИ ФЕНОМЕНАЛЬНОГО «Я»

Описанная выше группа феноменов характеризовала процесс самопознания как процесс уподобления и субъективной дифференциации, как процесс наполнения самосознания содержанием, свя­зывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических дея-тельностей.

Если рассматривать феномены самопознания и структурации феноменального «Я» в их, так сказать, натуральной форме, т. е. объективно, так как они су­ществуют в эмпирической действительности, то их трудно отличить от уже описанных феноменов - они также проявляются внутри и благодаря процессам общения, процессам коллективной и индивидуальной деятельности. Тем не менее они составляют, хотя и не независимый, все же более или менее самостоя­тельный предмет исследования. «Феномены уподоб­ления» касаются того, как происходит усвоение и присвоение того или иного содержания представлений о себе. Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, .в том числе и то­го, что уже усвоено или присвоено, превращено в «Я» субъекта и в его личность, и какие формы при­обретают результаты этого процесса в самосозна­нии.

В современной психологической литературе есть несколько подходов к этой проблеме. Один из них опирается на анализ тех итоговых продуктов само­познания, которые выражаются в строении представ­лений о самом себе, «Я-образе», или «Я-концепции». Этот вопрос конкретизируется прежде всего либо как поиск видов и классификаций образов «Я», либо как поиск «измерений» (т. е. содержательных парамет­ров) этого образа.

Наиболее известным различением образов «Я» .яв­ляется различение «Я-реального» и «Я-идеального», которое так или иначе присутствует уже в работах У; Джемса, 3. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное У. Джемсом различение «материального Я» и «социального Я» . Более дробная классификация образов предло­жена Розенбергом: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я» [цит. по 57]. Ш. Самюэль выделяет четыре «из­мерения» «Я-концепции»:.образ тела, «социальное Я», «когнитивное Я», и самооценку . Отметим, что практически любой из «образов-Я» имеет сложное, неоднозначное по своему происхождению строение. Так, например, В. Шонфельд определяет констелля­цию психологических компонентов, детерминирующих структуру образа тела (не путать со схемой тела в вышеуказанном смысле) на сознательном и бессоз­нательном уровнях следующим образом: «I) актуаль­ное субъективное восприятие тела, как внешности, так и способности к функционированию; 2) интернализо-ванные психологические факторы, являющиеся ре­зультатом собственного эмоционального опыта инди­вида, так же как и искажения концепции тела, про­являющиеся в соматических иллюзиях; 3) социоло­гические факторы, связанные с тем, как родители и общество реагируют на индивида; 4) идеальный образ тела, заключающийся в установках по отноше­нию к телу, в свою очередь, связанных с ощущения­ми, восприятиями, сравнениями и идентификациями собственного тела с телами других людей» .

Отметим, однако, что очень часто виды образов или их измерения выявляются умозрительно. Каждое из понятий-«образ тела», «Я-реальное», «Я глаза­ми других», «Я, каким я скорее всего стану»-пред­ставляется вполне содержательным в том смысле, что человек может ответить на вопрос о том, каким он представляет себя в будущем, или каким он себя ви­дит в прошлом"или настоящем, или каким его видят окружающие. Но означает ли это, что имеющаяся у него «Я-концепция» структурирована именно так? Или, быть может, человек порождает эти «Я-образы» тут же в лаборатории по заказу экспериментатора, и эти образы не отражают какой-то стабильной струк-

туры его самосознания, а есть не более чем актуаль­ные и вызванные задачей представления - продукты фантазии и воображения. Человек ведь может опи­сать себя, даже если его попросить представить себя существом другого пола или животным - из этого не следует, что оба этих образа включены в его «Я-концепцию». Ответить на эти вопросы можно лишь сочетая теоретический анализ самих «инструкций» и соответствующих им измерений с конкретными эм­пирическими исследованиями.

Одна из возможностей такого эмпирического ис­следования базируется на психосемантическом под­ходе к анализу индивидуального сознания5. Экспе­риментальная процедура, как правило, предполагает, что испытуемый оценивает с помощью набора лек­сических единиц ряд объектов, которыми могут быть языковые значения, понятия, представления, образы, изображения. Полученное эмпирическое множество оценок анализируется далее с помощью математиче­ских процедур (прежде всего, факторного анализа) с целью выявления общих параметров, или «измере­ний» (факторов), которые интерпретируются как «ка­тегориальная сетка» обыденного сознания . К ра­ботам этого направления принадлежат, прежде всего, исследования Ч. Осгуда и его последователей. Перво­начально Осгудом и соавторами использовались коп-нотативные, эмоционально-оценочные прилагательные (хороший-плохой, сильный-слабый), на базе ко­торых было построено субъективное семантическое пространство с осями «Оценка», «Сила», «Актив­ность» . Как показали специальные исследова­ния, данное пространство является универсальным и отражает наиболее общие эмоциональные параметры восприятия . При применении методики семан­тического дифференциала к конкретным лексическим наборам либо наборам особых понятий или представ­лений в качестве объектов шкалирования и при до­бавлении более предметно определенных шкал число выделяемых факторов увеличивается, а общеконно-тативные факторы приобретают предметную, денота­тивную семантическую окраску-это было показано

5 Подобный анализ психосемантики и ее методов представ­лен в работах В. ф. Петренко и А. Г. Шмелева .

Ч. Осгудом был построен «личностный семанти­ческий дифференциал», в котором в качестве шкал использовались/прилагательные, описывающие черты (грубый - деликатный, рациональный - иррациональ­ный и т. д.), а в качестве объектов шкалирования вы­ступали знакомые испытуемых, киногерои, а также такие понятия, как «Я-сам». Были выделены такие факторы, как «моральность», «возбудимость», «твер­дость», «социабельность», «уникальность», «реализм», «рациональность», «урбаннстичность» [цит. по: 97]. Аналогичные наборы факторов были выделены и в некоторых других исследованиях .

В исследовании В, Ф. Петренко и А. Г. Шмелева также было построено личностное семантическое пространство, при этом использовались два независи­мых метода: метод, совмещающий в себе черты се­мантического дифференциала Осгуда и «репертуарных решеток» Дж. Келли , и метод, основанный на шкалировании изображений . В первом экспери­менте использовался список из 140 прилагательных, описывающих личностные черты, а в качестве объек­тов шкалирования испытуемые должны были пред­ставить хорошо знакомых им людей, различающихся по заданному принципу-по полу, возрасту и отно­шению к ним испытуемого. В результате было выде­лено восемь факторов, отражающих когнитивную структуру восприятия хорошо знакомого другого че­ловека: 1) сознательная моральность и положитель­ная оценка; 2) деловитость и личностная сила; 3) жиз­нерадостная экстравероия и активность; 4) тонкость и культура общения (коммуникабельность); 5) про­стодушный альтруизм; 6) самовлюбленность и уп­рямство (эгоцентризм); 7) отчаянная смелость (рис-ковость); 8) эмоциональная устойчивость. Авторы под­разделяют полученные измерения на три группы: эмо­ционально-оценочные факторы, объективные харак­терологические свойства, аксиологические категории обыденного сознания.

ции содержания (будь то другой человек или сам субъект описания), а в выявлении того, как субъект это-делает, т. е. в специфической связи между дескрип­торами-прилагательными и в различиях описаний раз­ных людей. Описывая себя или другого, человек рас­крывает себя самого, но не столько тем,- какие ка­чества он воспринимает, сколько тем, какие «изме­рения» он использует. Число и независимость изме­рений являются показателем его «когнитивной слож­ности» .

В этом исследовании «Я-концепция» в своем ког­нитивном аспекте выступила как система независи­мых и как бы вложенных друг в друга субъективных семантических пространств. Система представлений о себе включает разные варианты «идеальных Я», «про­шлое Я» и «настоящее Я». Каждый из этих «Я-обра-зов», в свою очередь, расположен в двух других субъ­ективных пространствах-аффективном (включаю­щем оси: оценка, сила, активность) и денотативном (включающем оси: моральность, идеализм-реализм, зрелость). Отметим, что такое представление о «Я-концепции», действительно отражая некоторые важные черты ее строения, является лишь моделью реально существующих когнитивных структур. Уже иной состав шкал и шкалируемых понятий может дать существенно отличающиеся результаты.

Исследование также показывает, что эмпирически выделяемые оси, или измерения, могут не совпадать с априорно постулируемыми. Так, постулированное ав­тором измерение «суперэго-ид» не выделилось в экс­перименте, зато выделились сразу три разных «иде­альных Я»: «социальное», «семейное», «собственное». «Прошлое», «настоящее», «будущее Я», как выясни­лось, не лежат на одной оси, а составляют три не­зависимых измерения, т. е. в самосознании, по данным Тзенга, настоящее не выводимо из прошлого, а бу-

дущее не есть экстраполяция настоящего. Эти данные показывает, что какими бы сами собой разумеющи­мися не казались априорно постулируемые измере­ния «Я-концепции» или виды «Я-образов», это еще не означает, что именно так структурировано само­сознание человека.

Наконец, данный эксперимент показывает, что эмо­циональные и оценочные компоненты органически вплетены в «Я-концепцию». Однако только осгудов-ские «оценка», «сила», «активность», так же как де­нотативное измерение «моральность», не исчерпыва­ют, конечно, строения эмоционально-ценностного от­ношения к себе (в другой терминологии - самоува­жение).

Задача выявления строения «Я-концепции» оказы­вается еще более сложной, если учесть, что конечные результаты зависят не только от того, что и с помощью чего шкалируется, но и от не лежащей на поверхно­сти модели самопознания, предполагаемой самой экс­периментальной процедурой. Поясним эту мысль. Экспериментальная парадигма большинства исследо­ваний такова: субъект выносит некоторые суждения о других людях или о себе самом, и по тому, как он это делает (но не потому, что он конкретно припи­сывает другим или себе), восстанавливается лежащая в основе этих суждений категориальная структура представлений о других людях или о самом себе. Од­нако то, что выявляется, существенно зависит от того, какие условия вынесения суждений моделируются. Так, если экспериментальная процедура основана на описании каких-то лиц из окружения испытуемого или самого себя с помощью заданного списка дескрипто­ров-прилагательных, фиксирующих те или иные чело­веческие черты, качества, особенности, то фактически моделируются следующие особенности самопозна­ния.

1. Субъект выносит категорические, абсолютные суждения о другом человеке (или о самом себе), так сказать а-бстрагированные от ситуации проявления той или иной черты. Конечно, в экспериментальной ситуации человек способен на такие суждения. Од­нако действительно ли так происходит в реальной жизни человека, в его реальных процессах познания и самопознания? Уже наблюдения над испытуемыми

показывают, что они порой испытывают сильные за­труднения при отнесении тех или иных прилагатель­ных к объекту оценки. Как, например, можно утвер­ждать, что человек грубый безотносительно к ситуа­ции проявления грубости? Так, человек может быть груб с врагами и нежен с друзьями. Или, как сказать про человека-робкий, если он робок лишь в отно­шениях с девушками, но смел в постановке профес­сиональных задач и их разрешении?

2. Субъект выносит свои суждения «ни для чего», «просто так», т. е. не имеет специальной мотивации для своего познания или самопознания. Соответствен­но снимается и вопрос о мотивированное™ выбора того или иного термина для описания или самоопи­сания.

Известно, однако, насколько разнится восприятие другого человека от профессиональных задач или ха­рактера отношений с ним . Добавим также, что в реальной жизни объект описания (в том числе и сам субъект) мог и не проявиться в таких качествах, например, как «надежность», «вкрадчивость», «изя­щество». Однако субъект может в эксперименталь­ной ситуации оценивать свой объект и по этим пара­метрам, в результате может возникнуть фантомная сложность или, наоборот, простота самоописания и описания, которым не будет аналогов в сознании и самосознании.

3. Субъект выносит свои суждения о человеке во­обще, на основании общего впечатления о нем (или о себе). Конечно, и на основе первого общего впечат­ления можно составить суждения о человеке , однако во множестве других ситуаций в основе суж­дений уже лежат поступки человека, предполагающие определенные мотивы.

Иная модель познания и самопознания, в некото­рых отношениях преодолевающая ограничения выше­изложенной, положена в основу экспериментальной процедуры, разработанной Дж. Келли, теория и ме­тод которого подробно проанализированы в отечест­венной литературе . Предложенный им ре­пертуарный тест содержит ряд существенных отли­чий от метода личностного дифференциала. Во-пер­вых, он предполагает не ситуацию оценки, а ситуа­цию сравнения, в которой, конечно же, могут исполь-

зеваться оценочные Категорий, ни это полностью за­висит от испытуемого и действительно может его ха­рактеризовать. Во-вторых, свободный выбор катего­рий при операции сравнения известных ему людей делает эту процедуру гораздо более моделирующей реальное познание человеком других людей и себя, а также делает мотивированным и не случайным на­бор тех или иных различающих категорий.

Эти особенности репертуарного теста Келли пол­ностью соответствуют характеру его теории. В осно­ве этой теории лежит представление о человеке, ко­торый является, прежде всего, субъектом мышления, а не субъектом деятельности или общения. Личность отождествляется с субъектом мышления, последнее рассматривается в своем структурном аспекте. Кон­структ-центральная категория теории-представ­ляет собой различающую дихотомию. Личностные процессы.направляются по руслам конструктов, по­следние также служат основой для различения лич­ностей.

Сильным моментом этой теории является имен­но идея дихотомической организации сознания и мышления, подробная разработка представлений о свойствах конструктов и влиянии системы конструк­тов на интерпретацию внешних событий и собствен­ное поведение. Однако развитие сознания, мышления и самосознания, представляемое в теории Келли как развитие, системы конструктов, оказывается замкну­тым на самое себя. Реальный действующий субъект выпадает из системы анализа.

Другое направление исследований, к которому от­части принадлежит Дж. Келли, исходит не из анали­за структур сознания и самосознания, организующих представления человека о другом человеке или самом себе, а из анализа самого процесса познания. Один из возможных теоретических ходов в этом анализе- это распространить представление о процессах или механизмах социальной перцепции (познания друго­го человека) на самопознание. Так, Г. Я. Розен вы­сказывает гипотезу, что такие механизмы социальной перцепции, как стереотипизация и категоризация (приклеивание ярлыков), логическое умозаключение на основе отдельных фактов поведения, вчувствова-ние, опора на интуицию, проекция, эффект «ореола»,

влияние имплицитной теории личности, инертность представлений, стремление к внутренней непротиво­речивости, . характеризуют также и самопознание .

Идея о том, что человек познает себя так же, как других людей, нашла свое прямое воплощение в кон­цепции самовосприятия Д. Бэма .

В основе этой концепции лежит идея о том, что че­ловек познает самого себя, свои внутренние состояния, эмоции, установки путем сознания своего собственно­го поведения и условий, в которых оно осуществляет­ся. В этом смысле наблюдение собственного поведения и познание себя принципиально не отличаются от наблюдения поведения другого человека и познания другого6.

В. П. Трусов, подробно проанализировавший как теорию Д. Бэма, так и релевантные ей экс­периментальные данные, подчеркивает, что введенные Д. Бэмом и его последователями в психологический обиход данные ставят под сомнение однонаправлен­ность привычной связи: установка - поведение. «По­ступок часто не просто отражает и проявляет вовне наше внутреннее состояние, - пишет В. П. Трусов, - а выполняет иную функцию: проверка своей оценки этого состояния» . К обсуждению роли по"-ступка в формировании самосознания мы еще вер­немся в следующей главе.

В качестве общего вывода из этого раздела отме­тим следующее. Структура феноменального «Я» за­висит от характера тех процессов самопознания, результатом которых она является. В свою очередь, процессы самопознания включены в более объемлю­щие процессы: в процессы общения человека с дру­гими людьми, в процессы деятельности субъекта. От того, как будут поняты эти процессы и каким, сле­довательно, предстанет "в исследовании сам субъект, носитель самосознания, зависят и результаты анализа строения его представлений о себе, его «Я-образов», его отношения к самому себе.

6 Это положение явно перекликается с известной теорией эмоций В. Джемса, согласно которой человек не потому плачет, что ему грустно, а потому и грустит, что плачет .

ФЕНОМЕНЫ СЛМОРЕГУЛЯЦИИ

Самосознание принадлежит целост­ному субъекту и служит ему для организации его соб­ственной деятельности, его взаимоотношений е окру­жающими и его общения с ними. Ниже мы кратко коснемся тех фактов и идей, в которых раскрывается эта активная функция самосознания, его роль в ор­ганизации жизнедеятельности субъекта.

Хотя точка зрения о том,.что самосознание как в его структурном,так и процессуальном аспектах не является эпифеноменом, но выполняет важные функ­ции в деятельности человека, кажется самоочевид­ной, психологические исследования часто начинаются с сомнения в этом тезисе. Действительно, жизненный опыт и художественная литература дают немало при­меров ситуаций, когда человек с высоким мнением о себе оказывается ничтожеством, представляющий се­бя смелым в реальной жизни оказывается трусом, а мучающийся угрызениями совести живет гораздо более нравственно, чем тот, кто не находит повода себя упрекнуть. Самосознание может быть ложным, фальшивым, оно может быть и запоздалой констата­цией того, что уже проявилось в поступках человека, в его делах. Не случайно один из разделов посвящен­ной самосознанию монографии И. С. Кона озаглавлен «Саморегуляция или самообман?» . И. С. Кон, конечно же, доказывает, что саморегуляция - это не миф, не иллюзия. Однако уже опыты, выполненные в русле теории самовосприятия Д. Бэма, на которую мы ссылались выше, показывают, что человек дейст­вительно часто заключает о себе, о том, какой он есть, какие эмоции испытывает, что для него ценно, чему он верит на основе уже совершенных собствен­ных поведенческих актов и ситуаций, в которых они были совершены. Эксперименты, исходящие из теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера , также показывают, что человек меняет свои установки и мне­ние о себе так, чтобы не противоречить собственному поведению. Отметим, однако, что результаты этих ис­следований скорее свидетельствуют не о эпифеноме-нальности самосознания, а о том, что этот процесс

находится в особом отношении к поступкам человека. Мы еще не раз вернемся к этому выводу.

"Концепция «объективного самосознания» Р. Вик-лунда и С. Дьювеля также является попыткой доказать то, что «не нуждается в доказательстве» --действенность самосознания. В основе их концепции лежат факты, основанные на использовании очень простой экспериментальной парадигмы. Испытуемых помещают в условия, при которых они могут физиче­ски видеть себя в зеркале. Оказалось, что. наличие зеркала, в котором испытуемый видит свое лицо, делает более эффективным выполнение таких, напри­мер, экспериментальных заданий, как переписывание фраз на иностранном языке . В эксперименте К. Карвера было показано, что присутствие зеркала не только улучшает выполнение какой-то работы, но и делает испытуемых более последовательными в сле­довании своим моральным принципам. В этом экспе­рименте студентов, предварительно разделенных на две группы по их отношению к физическому наказа­нию, ставили затем в ситуацию, в которой они долж­ны были играть/ роль учителей, обучающих своих «учеников» (на самом деле подставных лиц, находя­щихся в сговоре с экспериментатором) философии с помощью электрошока: «неуспевающих» надо было наказывать электроударом. Оказалось, что наиболее последовательными были те студенты, которые могли видеть свое изображение в зеркале [цит. по: 237, 43]. В другом исследовании молодым женщинам, также разделенным на группы по их отношению к порно­графической литературе, предлагали затем просмот­реть журналы с порнографическими изображениями и по специальному опроснику оценить степень «отвра­щения» к ним. Оказалось, что корреляция высказан­ных до опыта убеждений и отвращения к порногра­фии у тех женщин, которые могли видеть себя в зер­кале, равнялась 0,74, а у тех, кто не видел себя в зеркале,-0,20 (Gibbon F., 1978, цит. по: 237, 44). Исследования также показали, что не только при­сутствие зеркала обладает подобным эффектом, но прослушивание собственного голоса, записанного на магнитофон, присутствие в помещении фотокаме­ры^].

Результаты этих экспериментов интерпретируются

следующим образом. Человек не часто прибегает к самосознанию, во-первых, потому, что многие пове­денческие акты регулируются автоматически, во-вто­рых, потому, что человек часто бывает неудовлетво­рен собственной самооценкой. Самосознание «вклю­чается» лишь тогда, когда этого невозможно избе­жать, например, в условиях рассогласования правил, стандартов и поведения, и лишь при условии внима­ния к самому себе. Зеркало, введенное в эксперимен­тальную ситуацию, усиливает внимание к самому себе и тем самым запускает самосознание. Самосознание в целом трактуется как культурный феномен, позво­ляющий сохранять постоянство собственного поведе­ния и испытывать чувство ответственности за соци­альные ценности, усвоенные индивидом.

В рамках концепции «объективного самосознания» последнее рассматривается как сличение совершен­ного поведения или поведения, требуемого ситуацией с представлениями о себе. При этом сами эти пред­ставления берутся не дифференциально, как «Я-об-раз» в целом, вобравший в себя социальные ценности. В рамках этих представлений «Я-образ» выступает в роли, аналогичной роли схемы тела при построении движений. В зависимости от характера человеческой деятельности различные аспекты «Я-концепции» вы­ступают в качестве регулирующего начала. Этот во­прос интересно ставится в философско-этических ис­следованиях, в которых обсуждаются и дифференци­руются понятия долга, ответственности, стыда, чести достоинства, совести . Так, О. Г.Дроб-ницкий выделяет личностные категории морального сознания, подчеркивая их обращенность не к любому человеку (как это происходит, например, примени­тельно к понятиям добра и справедливости), но именно к определенному лицу или более широкому субъекту-классу, нации. «Далее,-пишет О.Г.Дроб-ницкий,- в этих категориях деятельное лицо пред­ставлено не просто как объект оценки и потенциаль­ный исполнитель нравственного долженствования, но и как субъект-автор этого требования к себе, даю­щий ему «внутреннее» основание, самостоятельно мо­тивирующий свои действия, превращающий, скажем, дело справедливости в собственную жизненную цель» .

"" В категории долга фиксируется превращение мо­ральной нормы «в установку и позицию субъекта - преобразующую формулу «все должны...» в убежде­ние «Я должен...». При этом субъект принимает на себя обязанность конкретизировать представление о долге «применительно к каждый раз особым обстоя­тельствам», сознает необходимость «самому предъ­являть к себе данное требование», и мыслит объект своей нравственной обязанности-«долг перед роди­ной», «долг перед другом» . В категории ответственности, «очерчиваются границы морального долга (до каких пределов я отвечаю за содеянное или несовершенное, происшедшее по причине моего дейст­вия или воздержания от него)... в зависимости от ре­альной способности данного человека осуществлять свой долг в наличных обстоятельствах (включая внешние факторы и его- субъективную дееспособ­ность»7) . Категория чести фиксирует переход от оценки своих действий к «обоб­щенной оценке своего личного облика, который затем становится для него ориентиром (подобающей мерой и образцом) для выбора единичных поступков» . Категория достоинства также фиксирует момент моральной регуляции поведения; поддержание досто­инства, которое «мыслится как всеобщее достояние», как идеал человека данного общества, не позволяет индивиду «совершать поступки ниже своего достоин-

7 Теория каузальной атрибуции , проанализиро­ванная в отечественной литературе Г. М. Андреевой и В. П. Трусовым , рассматривает на экспериментально-пси­хологическом уровне вопрос об «обыденном восприятии» Дру­гого человека как ответственного за те или иные события и фактически за совершение или несовершение действий, При этом учитываются такие аспекты поведения как намерение, усилие, возможность, способность.

ства» . Наиболее важна категория совести. Если чувство собственного достоинства повелевает че­ловеку стремиться жить в согласии с собой, стремить­ся к внутренней удовлетворенности, то совесть с точ­ки зрения этики иначе регулирует человеческое пове­дение. «В явлениях внутреннего опыта,- пишет О. Г. Дробпицкий,-которые мы относим к совести, имеет место другое-(1) критическое отношение к себе, не удовлетворяющееся достигнутым, ощущение разлада с собой, противоположное тенденции к внут­реннему согласию; (2) стремление не только утвер­дить себя в собственных глазах, сколько отдать себя безусловно служению какой-то более значимой идее или делу (скажем, гуманности, справедливости, прав­де), т. е. отказ от какого бы то ни было собственного интереса в моральной деятельности; (3) предъявле­ние к себе таких «завышенных» требований, подчас невыполнимых целиком в создавшейся ситуации, ко­торые вызывают драматическое ощущение разлада с внешней действительностью» .

Эта краткая «экспозиция» этических категорий нравственного сознания (и самосознания) человека показывает, сколь ди^хреренцнрованными могут быть формы регуляции его деятельности. В психологии, од­нако, эти формы влияния самосознания на человече­скую деятельность рассматриваются нерасчлененно- и это, по-видимому, отчасти есть негативный эффект «эмансипации» психологии от философии, в резуль­тате которого исследователи редко обращаются к фи­лософским аспектам проблемы. В многочисленных исследованиях, как правило, фигурирует «низкая или высокая самооценка» или «низкое или высокое само­уважение» безотносительно к специфической природе тех или иных самооценочных явлений. Если когни­тивный аспект «Я-образа» понимать как восприятие любых своих свойств, качеств, достоинств, одновре­менно с представлением о должных качествах, свой­ствах, а эмоциональный аспект «Я-образа» как само­оценку или интеграцию этих самооценок (самоува­жение), то неудивительно, что почти все в поведении человека оказывается зависимым от этих глобальных параметров. Так, например, лонгитюдные исследова­ния С. Куперсмит, в которых в течение 8 лет просле­живались последствия высокой, средней и низкой са-

мооценок8 у группы мальчиков, начиная от предпод-ро«ткового возраста до вступления во взрослый пе­риод жизни, продемонстрировали крайне широкий спектр таких последствий .

Очевидно, что столь широкий спектр характеристик самого разного уровня не может в целом" являться следствием высокой самооценки (самоуважения). Часть этих характеристик может иметь общие детер­минанты из числа тех, которые мы рассматривали в предыдущем разделе. (Действительно, С. Куперсмит обнаружила, что взаимоотношения с родителями и стиль воспитания у мальчиков с высокой самооценкой сильно отличались от отношений в семье и воспи­тания у мальчиков с низкой самооценкой.) Часть этих характеристик, напротив, могла являться не следст­виями, а причиной поддержания высокого самоува­жения.

В дальнейшем изложении мы еще не раз будем ка­саться вопроса о том, как самосознание влияет на де­ятельность человека, его общение, его развитие. Здесь, без дальнейшего обсуждения, мы лишь перечислим основные направления этих влияний.

Структуры самосознания могут мотивировать, т. е. побуждать к определенной деятельности. Эти мотивирующие функции самосознания могут иметь различное происхождение. Они могут корениться в

8 В настоящем контексте речь идет о глобальной само­оценке (self-estem) или самоуважении.

представлениях об «идеальном - Я» и быть связанны­ми с нравственными категориями совести, долга, от­ветственности. Они могут являться отражением рас­согласования «настоящего Я» и «будущего Я». Мо­тивирующим эффектом обладает и чувство собствен­ного достоинства и самоуважения, требующее своего поддержания с помощью тех или иных реальных дея-тельностей.

Структуры самосознания и соответствующие про­цессы могут участвовать в целеобразовании, т. е. в подборе таких целей, служащих достижению мотива, которые согласуются с «Я-образом» в целом, с пред­ставлениями о своих возможностях, правах, обязан­ностях, долге.

Структуры самосознания могут воспрещать те или иные поступки, действия или, напротив, бездей­ствие.

Самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношение к окружаю­щим, а также стиль и характер общения с ними.

Самосознание в форме самопознания и самоотно­шения может влиять на развитие тех или иных черт и, следовательно, развитие личности в целом. Уза­конивая те или иные черты или, напротив, объявляя "борьбу с самим собой, человек в какой-то мере сам предопределяет, каким он будет.

Самосознание может служить формой самоконт­роля в самых различных деятельностных формах про­явления человека.

Самосознание, наконец, может быть основанием приобщения субъекта к другим людям - к коллек­тиву, к классу, к партии, к народу.

ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО СИНТЕЗА

Мы рассмотрели различные факты, гипотезы и идеи, имеющие отношение к самосозна­нию. Хотя этот анализ и не может претендовать на полноту, он все же показывает, сколь разнообраз­ны изучаемые явления, так же как и теоретические ходы в их интерпретации. В науке никакие факты не могут быть поняты вне теоретического контекста,

вне тех понятий и гипотез, которые их окружают и создают их научное движение. В свою очередь, для изложения этих фактов и гипотез необходимы соб­ственные «теоретические убеждения» как по конк­ретным частным вопросам, так и более общим. Из­лагая материал, мы, в частности, придерживались точки зрения, что самосознание и как процесс, и как структура формируется в ходе деятельности че­ловека и его общения и по мере своего развития служит тому, что его формирует, т. е. деятельности субъекта, его взаимоотношениям, его общению, его развитию. Сами феномены самосознания мы разде­лили на три группы. Одни преимущественно касались процессов формирования самосознания, другие - его строения, третьи-его функций. Можно было за­метить, что существует некоторое множество меха­низмов генеза, сложное строение и целый ряд функ­ций самосознания.

Человек - существо активное, действующее, од­нако характер его активности неоднороден. Если мы будем содержательно-психологически рассматривать такие, например, виды активности человека, как бег спортсмена (не почему он бежит, а сам бег), или типичное поведение человека в очереди в магазине, или принятие человеком решения о регистрации бра­ка, то мы неизбежно обнаружим существенные от­личия в самом характере этой активности, в спосо­бах ее регуляции, в ее «энергетическом обеспечении», в требуемых способностях и навыках. Нетрудно так­же предположить, что в этих различных формах ак­тивности человеку требуются и различные формы са­мосознания. Это предположение намечает возможно­сти для дальнейшего теоретического синтеза. Так, мы различили феномены «самовыделения и принятия себя в расчет» как относящиеся к активности орга­низма и феномены сознаваемости психических про­цессов, а также три другие группы феноменов как связанные с активностью социального субъекта. Но и внутри социальной активности человека можно выделить различные ее формы. Именно на этом пу­ти, по нашему мнению, лежит и решение проблемы возникновения самосознания, с которой мы начали наше изложение. Если формы активности человека различны, то и различны формы самосознания, исле-

довательно, вполне вероятно, что самосознание рож­дается неоднократно.

Мы приходим, таким образом, к двум, на наш взгляд, важнейшим теоретическим проблемам, от продвижения в которых зависят синтез психологиче­ских знаний о.самосознании и эвристичность поста­новки конкретных исследовательских задач. Эти проблемы касаются уровней самосознания и его единиц.

Издательство Московского Университета

Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284 с.

Теоретический и экспериментальный анализ строения само­сознания, его форм и функций. Излагается оригинальная кон­цепция уровневого строения самосознания. Раскрывается роль поступков и внутренних противоречий в развитии и функциони­ровании самосознания. Анализируются структура эмоционально-ценностного отношения к себе, диалогическая природа самосозна­ния. Особое внимание уделяется роли самосознания личности в процессе психотерапии и психологического консультирования.

Монография рассчитана на психологов, философов, социоло­гов, педагогов, специалистов, ведущих практическую работу в области психотерапии и психологического консультирования, студентов и аспирантов соответствующих специальностей, а так­же читателей, интересующихся проблемой личности.

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

Рецензенты:

доктор психологических наук Л. И. Анцыферова, кандидат психологических наук-Л. Г. Асмолов

030.1000000-168 С ---------Свод. план подписных изд. 1983 г.

© Издательство Московского университета, 1983 г.

Моему учителю

Алексею Николаевичу Леонтьеву

Эга книга написана о самосознании человека. Ее ядро составляют конкретные эмпири­ческие исследования, которые изложены, достаточно подробно для того, чтобы читатель мог не только доверять автору, но и проверять его. Эти исследова­ния, как, впрочем, и любые эмпирические исследо­вания, касаются частных и узких вопросов. Однако постановка проблем для конкретного исследования, как и интерпретация полученных результатов, потре­бовала углубленного анализа теоретических вопросов, таких, как выделение области феноменов, относящих­ся к психологии самосознания, выделение уровней и единиц самосознания. В заключительной главе мы пытаемся показать, как знания о самосознании, его структуре и функциях могут быть использованы в такой области приложения психологии, какой являет­ся психотерапия и психологическое консультирова­ние. Вместе с тем мы отчетливо понимаем всю непол­ноту анализа существующей по теме литературы, насчитывающей тысячи наименований, а также и дис-куссионность выдвинутых положений.

Эта книга посвящена Алексею Николаевичу Леонтьеву, и это не просто дань уважения ученика своему учителю - выдающемуся советскому психо­логу. Профессиональное мышление автора, выполняв­шего под руководством А. Н. Леонтьева курсовую, дипломную, диссертационную работы, а затем рабо­тавшего на кафедре, им возглавляемой, формирова-

ре проблемы самосознания. Как мы старались пока­зать, обратная связь о собственной активности, пред­полагающая самовыделение и учет тех или иных сто­рон этой активности, есть существеннейшая характе­ристика живых организмов. В процессе жизнедеятель-* ности у организма формируется некоторое стабильное психическое образование-образ самого себя (схема тела), позволяющий ему более адекватно и эффектив­но действовать. Ясно, что действует, живет не схема тела, а тело, отразившее себя в своей схеме. Сход­ным образом можно рассуждать и применительно к человеческому индивиду, сущность которого кроет­ся в его социальных, а не биологических отношениях. Человек действует, и, действуя, он неизбежно должен познавать себя так же, как он познает свое окруже­ние. Это действование становится в той мере возмож­ным и в той мере человеческим, в какой у индивида формируется адекватный его общественному и дея­тельному способу существования образ самого себя/­Так же как и относительно схемы тела, можно утвер­ждать, что действует не человеческий образ самого себя, не его феноменальное «Я», а субъект, наделен­ный феноменальным «Я», с помощью этого феноме­нального «Я». Сходство схемы тела и феноменального «Я» - это сходство их функций. Они различны в той мере, в какой человек как биологический организм от­личается от человека как социального существа. Ясно, что феноменальное «Я» возникает не сразу, не авто­матически с рождением человека, а в сложном про­цессе развития самого субъекта. Процесс развития самого субъекта, рассмотренный под углом зрения возникновения его феноменального «Я», обладающе­го важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания.

Вышеизложенное представляется чем-то простым и само собой разумеющимся. Действительно, различе­ние «Я» как субъекта активности и как объекта са­мопознания традиционно для философского мышле­ния и усвоено психологией. В психологический обиход это различение,было введено У. Джемсом в виде раз­личения «чистого Я» (познающего) и эмпирического. «Я» (познаваемого) . Однако в самом этом раз­личении кроются по крайней мере две проблемы. Од­на из них - это относительность самого различения,

о чем писал уже Джеме. С его точки зрения, эмпири-. ческое и чистое «Я»-две стороны самосознания, а не две особые сущности, и следует с самого начала признать их тождество. (Иначе мы возвращаемся к представлению о гомункулюсе - маленьком чело­вечке, сидящем в мозгу.) И. С. Кон, недавно вновь обратившийся й«этои проблеме, пишет о растущем по­нимании относительности различий между действую­щим и рефлексивным «Я» как об одной из главных тенденций в современных исследованиях . Вторая проблема состоит в том, как понимать дейст­вующее «Я»-как-субъекта мысли, чувства, коро­че - как субъекта психических процессов или как субъекта жизнедеятельности, происходящей в пред­метном мире. У. Джеме, следуя идеалистической фи­лософской традиции, постулировал первое, однако в конкретном описании эмпирического «Я» фактиче­ски вышел за пределы сознания и обратился к анализу активности "реального социального субъекта и к тем формам этой активности, которые порожда­ют его самосознание, его эмпирическое «Я». (Конеч­но, в качестве «модели» такого субъекта он пред­ставлял типичного члена современного ему буржуаз­ного общества.)

Ниже мы не будем пользоваться термином «дейст­вующее Я», употребляя вместо него термин «субъект» или «человек», а если речь идет о той или иной специ­фической активности субъекта - то «организм», «ин­дивид» или «личность»:

Феномены самосознания, таким образом, могут ка­саться того, как в процессе развития активности субъ­екта возникает и в дальнейшем развивается самосо­знание, как структурируется феноменальное «Я», как самосознание используется в активности субъекта и влияет на нее.

Имея в виду социального субъекта, можно услов­но выделить три группы феноменов: 1) феномены субъективного уподобления и дифференциации; 2) фе­номены самопознания и структурации феноменально­го «Я»; 3) феномены, в которых проявляются функ­ции самосознания в деятельности, общении и разви­тии индивида.

ФЕНОМЕНЫ

СУБЪЕКТИВНОГО УПОДОБЛЕНИЯ

И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Связь возникновения и развития са­мосознания человека с его вхождением в человече­скую культуру, в общение и деятельность людей слу­жила и служит отправной точкой для развития кон­кретных представлений о самосознании у многих ученых самых различных методологических и фило­софских ориентации, как отечественных, так и зару­бежных. Смысл этих общих представлений сводится к тому, что ребенок становится полноправным пред­ставителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой - цен­ностями, нормами, способами действоъания и обще­ния, эталонами и способами оценивания и самооцени­вания. Это овладение (присвоение, усвоение, интерио-ризация, интроекция, социализация) касается также и способов и форм самосознания. Культура первона­чально не "выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для яего в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отноше­ний между собой и к ребенку, их действий; она су­ществует также в фильмах, книгах, других формах культуры. Приобщаясь к конкретным людям в кон­кретных отношениях и уподобляясь им, ребенок в то же время приобщается к культуре вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды, ценности, способы жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и дифференцируется от других людей.

Эти идеи (хотя и не только они) лежали в основе развитой Л. С. Выготским культурно-исторической теории развития человека, при этом рассматривался прежде всего вопрос о том, как с помощью культур­ных средств (знака) ребенок овладевает своим пове­дением и своими психическими процессами. Эти же представления так или иначе использовались А. Н. Леонтье.вым, А. Р. Лурией, С. Л. Рубинштей­ном, Б. Г. Ананьевым, В. Н. Мясищевым и многими другими советскими психологами. Свое отражение эти представления получили и в большинстве влия-

тельных на Западе концепций: во фрейдизме (разви­тие супер-эго и роль отношений в семье), бихевио­ризме (оперантное обусловливание), интеракциониз-ме (усвоение и интеграция точек зрения других лю­дей) . Не касаясь критики буржуазных теорий, кото­рой посвящена обширная марксистская литература , остановимся лишь на тех феноменах, ко­торые имеют непосредственное отношение к самосоз­нанию и выделение которых основано на признании кратко очерченных выше представлений.

Принятие точки зрения другого на себя

Говоря об этом феномене, часто смешивают две различные способности. Во-первых, приобретение субъектом способности в буквальном смысле представлять (видеть) себя, точнее, свою внешность так, как видят его другие. Во-вторых, спо­собность оценивать себя по образцам, меркам других людей.

Научное обсуждение этих феноменов имеет не­сколько традиций. Одна из этих традиций связана с именами Ч. Кули, У. Джемса и в особенности Дж. Мида, автора теории символического интеракцио-низма . Мид отталкивается как раз от той идеи, что с самого своего рождения, а иногда и до него, че­ловек становится объектом отношений другого чело­века, прежде всего родителей. Отношение к ребенку предшествует его самоотношению, сознание его дру­гими предшествует его самосознанию. Мид предполо­жил, что самосознание человека - это преобразован­ная и перенесенная во внутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения дру­гих выступает как «генерализованный другой», во­площение усвоенных человеком социальных норм. Пе­реход социальных норм во внутрь, согласно Миду, происходит в процессе непосредственного общения и в рамках совместной деятельности с другими людьми. В процессе этого общения ребенок усваивает значи­мые для него точки зрения других людей (родителей, учителей, братьев, сестер) и, присваивая их, форми­рует свое самосознание. Таким образом, самосознание

человека выступает как присвоенное им сознание его друг-ими.

Известно, что ребенок не сразу узнает себя в зер­кале, и момент такого узнавания часто интерпретиру­ется как свидетельство зарождения самосознания. Уз­нать себя в зеркале-это значит выработать в себе способность отождествлять свою внешность, видимую другими, с самим собой, т. е. такое узнавание так или иначе предполагает усвоение иной точки зрения, внеш­ней по отношению к субъекту (опять виртуальная точка зрения). Эта способность у взрослого человека становится автоматической. Об этом свидетельствует, в частности, эксперимент, в котором испытуемым предлагалось поместить на лоб изображение буквы Е. Хотя и никаких инструкций о том, как распола­гать букву на лбу, не давалось, испытуемые распола­гали ее так, чтобы мыслимый наблюдатель, стоящий к ним лицом, мог бы ее правильно прочесть . В то же время есть основания полагать, что усвоение точки зрения на самого себя глазами внешнего на­блюдателя - феномен, обязанный своим происхожде­нием самым общим и, если можно так выразиться, примитивным формам общения."Об этом свидетельст­вует эксперимент Г. Гэллапа с шимпанзе . Гэл-лап, исходивший как раз из представлений интерак-ционизма, воспитывал две группы шимпанзе в раз­личных условиях - одних в условиях общения друг с другом, других в условиях «социальной изоляции», т. е. без общения с другими обезьянами. Затем шим­панзе из каждой группы помещали в изолированные боксы на 9 дней, каждый бокс был оборудован зер­калом. На десятый день шимпанзе с помощью ане­стезии усыпляли, и пока те находились под наркозом, им красили не раздражающей и не пахнущей красной краской бровь и ухо. После этого их вновь помещали в бокс, предварительно забрав оттуда зеркало, и из­меряли число спонтанных дотрагиваний до окрашен­ных краской частей лица. Число этих спонтанных до­трагиваний оказалось очень незначительным и оди­наковым у «одиноких» и «социализированных» шим­панзе. Затем вновь поместили зеркала в боксы и подсчитали число спонтанных дотрагиваний. Карти­на резко изменилась: «социализированные» шимпан^ зе трогали окрашенные части лица очень часто, а чи-

ело дотрагиваний у шимпанзе-одиночек так и не из­менилось. Таким образом, «социализированные» шим­панзе способны узнавать себя в зеркале, а шимпанзе, выросшие в одиночестве, - пет.

Сторонники концепции Дж. Мида рассматривают результаты этого эксперимента и как доказательство существования самосознания у шимпанзе (но лишь у них, так как на других приматах получены отрица­тельные результаты), и как доказательство гипотезы о природе самосознания как принятии точки зрения других на себя . На самом деле фактом являет­ся только то, что шимпанзе узнает себя в зеркале. При этом вовсе необязательно предполагать, что это узнавание есть следствие усвоения точки зрения дру­гих обезьян. Шимпанзе не имели опыта восприятия себя в зеркале, кроме как в экспериментальном пе­риоде. Однако шимпанзе, выросшие с другими, имели, конечно, опыт восприятия других обезьян. Этот опыт восприятия своих сородичей они могли перенести на себя, использовав девятидневный период зеркальной самоэкспозиции. В таком случае эксперимент доказы­вает не то, что обезьяна усваивает взгляд на себя другой обезьяны, а то, что в подходящих условиях (наличие зеркала) обезьяна может перенести свой опыт восприятия других обезьян на себя. Такое объяс­нение выглядит более правдоподобным. Однако, какая бы точка зрения ни была правильной, можно заклю­чить, что непосредственное общение с себе подобны­ми является условием узнавания себя обезьяной. Но это как раз и означает, что аспекты общения, порож­дающие феномен узнавания себя в зеркале, т. е. спо­собность отнестись к себе как к объекту - наиболее эволюционно древние и примитивные, а «генерализо-ванный другой» в таком случае может быть генерали-зован и на основе биологически инстинктивного пла­ста взаимодействия. Применительно к интерпретато­рам этого эксперимента оказывается полностью справедливой критика интеракционизма, высказан­ная, в частности Г. М. Андреевой, упрекающей интеракционизм в отрыве общения от деятельности .

Формирование самосознания и детско-родительские отношения

Еще один смысл феномена принятия точки зрения другого, как уже говорилось, относится уже не к прямому усвоению точки зрения, а к возник­новению способности оценить себя, сформировать от­ношение к себе, опираясь на отношение других лю­дей. Этот"тезис предполагает анализ того, что именно в содержании, структуре и функциях самосознания усваивается ребенком и как он это делает.

Существует обширная литература, посвященная этим вопросам, при этом многие исследования прово­дились независимо от идей, высказанных Мидом и в несколько ином контексте, в частности в контек­сте анализа влияния родительского поведения на по­ведение и формирование личности ребенка. Так, уже "в 1899 г. Оппенгейм [цит. по: 26, 208] отмечал, что из­быточная любовь и чрезмерное внимание могут при­вести к патологическому самонаблюдению и ипохонд­рии у ребенка. Отечественные педагоги и медики, та­кие, как И. М. Балинский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бех­терев, формулировали сходные выводы. А. Адлер ука­зывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающее поведение родителей имеет непо­средственное отношение к возникновению неврозов у детей . Идеи о влиянии родительского поведе­ния и установок на поведение и развитие ребенка можно найти и в еще более ранних работах. Так, в из­данном в Санкт-Петербурге руководстве «О надзира­телях при воспитании» можно найти многое из того, что позднее было подвергнуто специальному анализу . В «Материнской сверхпротекции» Д. Леви на основе клинического анализа случаев показывает, что материнское сверхопекающее поведение результирует в низкую толерантность к фрустрации и связанные с этим аномалии чувств и эмоций . В педагоги­ке А. С. Макаренко был одним из тех, кто попытался систематизировать представления о родительских по­зициях, он называл их «родительским авторитетом». Он выделил несколько типов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педан­тизма, резонерства, подкупа. Истинными являются авторитеты любви, доброты, уважения Ve^^^^

Одна из наиболее ранних систематических клас­сификаций родительских установок (позиций), отра­жающая также влияние родительской позиции на развитие ребенка, предложена в 1937 г. [О. Копнер, цит по: 216], приведена ниже.

Тип позиции	Характерные сло­весные выражения	Способ поведения с ребенком	Влияние на развитие ребенка
Приятие и любовь	«Ребенок - центр моих ин­тересов»	Нежность, за­нятия с ребенком	Чувство безопас­ности, нормальное развитие личности
Явное от-вержение	«Ненавижу этого ребенка, не буду о нем тревожиться»	Невниматель­ность, жесто­кость, избегание контактов	Агрессивность, преступность и эмо­циональная недораз­витость личности
Излишняя требователь­ность	«Не хочу ре-бенка,такого, ка­кой он есть»	Критика, от­сутствие похвал, придирчивость	Фрустрация, не­уверенность в себе
Чрезмер­ная опека	«Все сделаю для ребенка, по­свящу ему себя»	Чрезмерные поблажки или ограничения сво­боды	Инфантилизм, особенно в социаль­ных отношениях, неспособность к са­мостоятельности
Таблица 1 Типология (Коннер, 1937)	родительских [цит. по: 216}

В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их отношения к детям на формирование личности ребенка и его поведение ис­следовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития неврозов у детей . Зарубежные исследования родительских по­зиций (установок) и родительского поведения интен­сифицировались в 60-х и 70-ых годах благодаря как расширению клинических наблюдений, так и в связи

с появлением математических методов, в частности факторного анализа, позволяющих систематизиро­вать родительское поведение. С помощью факторно­го анализа исследовались сообщения матерей о сво­ем поведении, оценки поведения родителей эксперта­ми, сообщения детей о поведении родителей . В результате такие формы родительского поведения, как «позитивная оценка ребенка», «эмо­циональная вовлеченность», «навязчивость», «ис­пользование страха как средства контроля», «игно­рирование» и другие, оказалось возможным выразить в виде «круговой модели» в декартовой системе ко­ординат с осями: «любовь-враждебность» и «авто­номия - контроль» . Сходные модели были построены на основе клинических наблюдений . Позднее была построена «сферическая» модель, ос­нованная на выделении уже трех измерений . К этим измерениям относится «принятие-отверже-ние», предполагающее на позитивном полюсе при­нятие ребенка в целом, принятие его индивидуаль­ности, позитивную вовлеченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на негативном- враждебное отвержение ребенка2. Второе измере­ние - «психологический контроль» - характеризуется контролем через вызывание в ребенке чувства вины, контролем через вызывание тревоги и «враждебным контролем». Третье измерение-«слабый контроль-жесткий контроль» - относится к «дисциплинарно­му» аспекту взаимоотношений детей и родителей и характеризуется противопоставлением слабой дис­циплины и автономии контролю. Каждое конкретное поведение родителей интерпретируется как на осно­ве близости с тем или иным поведением в рамках общего фактора, так и соседством на сферической поверхности с третьим видом поведения. Так, на­пример, смысл контроля с помощью выхода из взаи­моотношений проясняется как с помощью того фак­та, что на сферической поверхности он лежит между враждебным контролем и враждебным отталкива­нием, так и с помощью того, что это поведение рас­полагается на участке сферы, близком к «отверже-нию».

2 Характеристика измерений дается на основе шкал, полу­чивших значимые нагрузки но этому фактору.

Л. Беньямин сделала следующий шаг в анализе проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка. Разработанная ею и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотно­шений в диаде «родитель - ребенок» позволяет не только характеризовать поведение родителей и пове­дение ребенка, но и учитывать тип их взаимоотно­шений . Согласно этой модели связь между поведением родителей и поведением ребенка не од­нозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей по крайней мере двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на пре­следование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно»-например, в ответ на от-вержение ребенок может пытаться вести себя с ро­дителями так, как будто те любят его и вниматель­ны к нему, и тем самым как бы приглашать роди­телей изменить их поведение по отношению к нему. Наконец, следуя логике этой модели, можно предпо-. лагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родите­ли вели себя по отношению к нему. В исследовании Беньямин специально рассматривается также воп­рос о соотношении самосознания ребенка (как фор­мы саморегуляции) и отношения родителей к ребен­ку: эта связь раскрывается как интроекция (пере­несение вовнутрь) родительского отношения и спо­собов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка превращается в самосозна­нии в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей -в отношениях с ним преобразуется в тен­денцию быть «хозяином самого себя», жестокое са­моруководство.

Возвращаясь к двум сформулированным выше вопросам: что и как возникает в самосознании ре­бенка благодаря его общению с окружающими, мож­но наметить ряд основных положений, проявляющих­ся в конкретных феноменах самосознания. Эти по­ложения частично опираются на литературные источ­ники, частично на наши собственные исследования родительских сочинений «Мой ребенок», а также на.опыт консультативной работы с родителями в рам-

ках Консультативного центра психологической по­мощи семье.

По «материалу» того, что усваивается и затем используется в самосознании ребенка и конституи­рует его, можно выделить: 1) ценности, параметры. оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и моральные нормы; 2) образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями и качествами, чертами;

3) отношение к ребенку и конкретную оценку ре­бенка родителями, как эмоциональную, так и интел­лектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка; 4) чужую самооценку (прежде всего, речь идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена; 5) способ регуляции поведения ребен­ка родителями и другими взрослыми, который ста­новится способом саморегуляции.

По способу, т. е. по тому, как происходит «ин-териоризация» самосознания ребенка, можно выде­лить: 1) прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов вы­полнения тех или иных действий, формирования уров­ня притязаний: 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4) косвенное управление формирова­нием самосознания путем вовлечения ребенка в та­кое поведение, которое может повысить или пони­зить его самооценку, изменить его образ самого себя;

5) вовлечение ребенка в такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные от­ношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм;

6) идентификацию ребенка со значимыми для него другими.

Прямое или косвенное внушение

Как уже отмечалось, образ и отно­шение к ребенку, сложившиеся у родителей, пред­шествуют развитию собственного образа. «Я» и отно-

шения" к себе у ребенка. Свой образ и отношение ро­дители транслируют ребенку либо в прямой словесной форме, либо в косвенной форме-в форме такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и качества ребенка. Они делают это либо созна­тельно, с воспитательными целями, либо неосознанно. Параметры того, что именно в образе ребенка являет­ся объектом внушения, зависят от многих факторов:

от принятых в обществе социокультурн-ых эталонов, образцов, норм, от «имплицитной теории личности» ребенка, имеющейся у родителей, от их намерений и планов в его адрес, от их собственных мотивов и потребностей. Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обращаются в Консультативный центр пси­хологической помощи семье, показывает, что важ­нейшими -чертами, выделяемыми родителями в ре­бенке и одновременно являющимися объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые ка­чества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленности, 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превра­щается в послушание, подвластность ребенка роди­тельскому авторитету, 3) моральные качества-доб­рота, правдивость, 4) интересы, прежде всего интерес к учебе, 5) способности - «ум», память. Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответст­вен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен). О неблагоприятном влия­нии последних внушений на развитие самосознания ребенка писал в свое время А. И. Герцен, коммен­тируя высказывание Ж. П. Рихтера: «Названия- страшная вещь. Ж. П. Рихтер говорит с чрезвычай­ной верностью: если дитя солжет, испугайте его дурным действием, .скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравст­венное доверие к себе, определяя его как лгуна» . С этим высказыванием А. И. Герцена пе»-рекликаются клинические исследования взаимоот­ношений в неблагополучных семьях. Р. Лэйнг, ана­лизируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистификация» - внушение родителя­ми детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят . Одна из форм мистификации-

приписывание, которое, в свою очередь, подразделя­ется на приписывание ребенку «слабости» (напри­мер, болезненности, неспособности самому искать вы­ход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации - инвалидация - принудительное обесценивание то­чек зрения ребенка, его планов, намерений, инте­ресов.

Анализ сочинений «Мой ребенок», написанных ро­дителями, испытывающими трудности в воспитании детей, дает множество примеров разнообразных при­писываний и инвалидаций. Ниже мы приводим не­которые примеры, при этом мы подобрали преиму­щественно те высказывания, которые можно квали­фицировать как приписывания и инвалидацию и без знания того, каков ребенок на самом деле (он явно не таков, каким выставляют его родители).

Приписывание слабости: «Патологическое отсут­ствие силы воли», «... феноменально невниматель­на», «Страшная привязчивость, на грани надоедли­вости», «Эта ужасающая медлительность, все время приходится подгонять», «... абсолютно не выносит физической боли»., «... не умеет драться, защитить себя, отстоять свои интересы, проявляет нервозность или бьется головой», «Мальчик слабовольный, под­вержен влиянию друзей», «... свои поступки не мо­жет и не умеет контролировать», «... не может и не умеет бороться с трудностями, не понимает ответст­венности в вопросе учебы», «Боюсь, что работать, укладываться в какой-то план он не сможет», «К,и-рюша нашел для себя выход в том, чтобы сменить класс (это же от слабости)... я его бесконечно жа­лею», «Соревнование вызывает у него почти стресс из-за желания победить во что бы то ни стало, про­играв, плачет навзрыд, бьет себя кулачками по го­лове; бьется головой об пол, обсыпает себе лицо пе­ском».

Приписывание «плохости»: «В последнее время он все чаще заявляет, что учиться ему, конечно же, не за чем, а жить можно на средства, вырученные от продажи бутылок» (о ребенке восьми лет), «Ко всему относится пренебрежительно, все вокруг пус­тяк», «Склонна требовать безотлагательного выпол­нения своих требований», «Когда Игорь приходит с

гулянья, вид у него такой, что мне кажется, что все мамы показывают на него пальцами и говорят, что с такими детьми играть нельзя».

Инвалидация: «Он считает, что имеет право рас­поряжаться своими вещами» (о мальчике.15 лет), «Он еще слишком мал, чтобы спорить с родителя­ми» (о мальчике 14 лет), «Иногда он много говорит о том, чего не представляет себе, и вследствие этого я часто его обрываю», «Я проверяю каждый его шаг, выслушиваю кучу жалоб и начинаю ему внушать пра­вильные идеи», «Единственная мечта его в "буду­щем-джинсы (импортные), магнитофон (японский), мотоцикл и все в таком роде», «Целыми днями ко­пается в своих марках, что он в них нашел хороше­го?», «Игра в фантики, возня с различными предме­тами, найденными на стройке, преобладают над чув­ством долга, над интересом к чему-нибудь, более по­лезному для развития» (о ребенке восьми лет).

Для «контраста» приведем высказывания родите­лей, во многом также имеющие характер приписыва­ний, но с позитивным знаком. Родители подчеркива­ют самостоятельность, волевые и нравственные каче­ства, способности и независимость ребенка, вызы­вающие у них уважение: «С ней можно поговорить абсолютно обо всем, она все понимает» (матери 34 года, девочке-9 лет), «Она женственна, во всех проявлениях», «Правдива, прямолинейна, развито чувство товарищества», «Не идет на поводу чьего-либо мнения» (о девочке девяти лет), «Блестящая память, информация лежит под спудом и в нужный момент она всплывает всегда к месту и в связи с предметом разговора», «Для своих 14 лет он очень сильный и крепкий... в поездке в Крым на велосипе­дах делал все на уровне с отцом», «У него сочета­ется страсть к военным атрибутам и игре в войну с тонким восприятием и любовью к природе».

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими име­нами», родительских «приговоров» эти родитель­ские мнения и оценки начинают определять самосо­знание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается

С этим мнением (сознательно или неосознанно), ли­бо начинает против него борьбу.

Косвенные внушения родителей касаются прежде всего самооценки или, более широко, отношения к себе у ребенка. Родительское поведение, рассмотрен­ное в этом аспекте, квалифицируется в рамках оси «принятие-ртвержение» . Принимаю­щее, т. е. внимательное, любовное, уважительное, поведение родителей с ребенком результирует в са­моприятие ребенка, отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное) поведение приво­дит к неприятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Ч. Харрис рассматрива­ет этот процесс как формирование установок, харак­терных не только отношением к себе, но и одновре­менно отношением к другому. Соответственно усло­вия воспитания (как и собственная активность ребенка) приводят к формированию в его самосозна­нии одной из четырех установок: я хорош (I am О. К.) - ты хорош (You are О. К.), я хо­рош-ты плох (You are not 0. К.), я плох-ты плох, я плох - ты хорош . В этой классификации присутствует верная мысль о том, что уже изначаль­ное формирование самоотношения предполагает диа-логизм - отношение к другому и строение самоотно­шения не может быть понято без этого отношения к другому.

Явные, вербальные, внушающие воздействия мо­гут противоречить косвенным воздействиям. Так, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстриро­вать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью» , имеющая нега­тивные следствия для позитивного самосознания ре­бенка.

Представители школы Пало Альто, подробно опи­савшие феномены «двойной связи», предполагают, что общение ребенка с матерью в детстве, если оно построено по принципу «двойной связи», способству­ет возникновению психических нарушений вплоть до шизофренических расстройств.

Формирование стандартов и уровня притязаний

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и само­уважения ребенка, не только транслируя ему свой собственный образ ребенка и его отношение к нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовы­вать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоува­жение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требова­ния завышены, т. е. если и то и другое превышает возможности" и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

Идея связи результатов собственной деятельно­сти, образцов или критериев, по которым оценивает­ся этот результат, и самоотношения субъекта нашла свое выражение в известной «формуле» У. Джемса, согласно которой самоуважение прямо пропорцио­нально успеху и обратно пропорционально притяза­ниям, т. е. планируемым успехам, которых индивид намеревался достичь . Дальнейшая разработка этой проблемы связана с именем К. Левина и его последователей (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс.С.Эс-калона, Л. Фестингер). В рамках левиновского под­хода это проблема того, какими.факторами управля­ется выбор цели и ее достижение в конкретной Ситуа­ции. Уже ранние исследования показали, что большое значение имеют предполагаемая вероят­ность достижения, стремление к успеху и стремление избежать неудачи . В то же время отмечалось, что целевая структура индивида, обладающая слож­ным уровневым строением (включающим «цель меч­ты», «цель намерения», «цель, которую можно до­стичь в данной ситуации», «цель, которую можно достичь при неблагоприятных обстоятельствах»), за­висит от прошлого опыта, ценностей, характеризую-

щих как культуру в целом, так и конкретную лич­ность. Ф. Робайе, различив уровень притязаний и уровень ожиданий, уже непосредственно связал ста­новление целевой структуры индивида с семейной атмосферой. По Робайе, уровень ожиданий, опреде­ляемый как цель, на достижение которой направлен индивид, и зависящий от веры индивида в свои способности и в себя, может находиться в различ­ном отношении к уровню притязаний, отражающему идеальные представления индивида о самом себе. При оптимальных отношениях в семье и к ребенку уровень ожиданий высокий, а уровень притязаний--умеренный, гиперопека приводит к понижению уров­ня ожиданий, гиперконтроль и недостаток принятия приводят к компенсаторному завышению обоих уров­ней, фрустрация потребностей ребенка способствует формированию низкого уровня ожиданий и высоко­го уровня притязаний [цит. по: 88, 270-271]. Раз­личие и соотношение «Я-реального» (каким индивид видит себя в настоящий момент) и «Я-идеального» (каким индивид хотел бы себя видеть), которому много внимания уделил К. Роджерс. .отражают то же явление кристаллизации в сознании и само­сознании стандартов и ориентиров, в отношении к которым индивид определяет себя. Если понятия уровня ожиданий и уровня притязаний отражают целевую структуру индивида, за которой стоят опре­деленные представления о себе, то понятия идеаль­ного и реального «Я» относятся уже, к самим этим представлениям, выраженным в личностных чертах. Аналогом этих представлений применительно к пот-ребностно-мотивационпой сфере является понятие мотива достижения. Последний, в определении Мюр-рея, включает в себя «желание или тенденцию к достижению высокого стандарта» .

Практика, семейной психотерапии дает множество примеров того, как родители формируют уровень ожиданий и уровень притязаний, идеальное «Я» и мотивацию достижения. Так, уже наблюдая за иг­рой родителей с детьми (имеются в виду игры, в которых есть выигрыш и проигрыш и какая-то объ­ективная мера сопоставления результатов, например игра в «теннис» с помощью телевизионной пристав­ки) , можно выделить родителей, которые непременно

побеждают, показывая этим детям, сколь малого они могут добиться и к чему они в принципе должны стремиться. Среди родителей более старших детей можно выделить таких, которые редко поощряют детей за их школьные успехи, считая их малой то­ликой того, чего в принципе должен достичь ребе­нок. Они ориентируют детей на непременное пер­венство: в классе, школе, на районной олимпиаде. Нередко за этим стоят и более глобальные роди­тельские планы и мечты в отношении ребенка-же­лание, чтобы ребенок стал известным артистом, музыкантом, спортсменом, ученым. Хельм Стерлин назвал таких родителей «делегирующими». Не реа­лизовав в жизни какие-то планы, такие родители де­легируют детей на выполнение «миссии» . Отметим, однако, что негативное влияние «делеги­рования» кроется не в самом по себе снабжении ре­бенка планами, критериями и идеалами. Влияние ро­дителей на установление уровня притязаний и ожи­даний, их ориентирование ребенка на высокие стан­дарты качества, соревнование, вклад родителей в «идеальное Я» ребенка также сами по себе-зако­номерные процессы, с помощью которых осуществля­ется связь и преемственность поколений. В этом же направлении оказывают свое влияние и общест­венные воспитательные институты - детский сад, школа, позднее-вуз. «Патогенными» эти влияния оказываются лишь в том случае, если еоответствую-щие требования, стандарты и планы не соответству­ют возможностям ребенка и не учитывают его соб­ственных интересов и склонностей, обрекая его тем самым на неуспех, потерю самоуважения и «путани­цу» в самоопределении.

Контроль и самоконтроль

Контроль как фактор, влияющий на развитие самосознания, предполагает наличие стан­дартов, ожиданий, планов, норм, идеало"в. Однако контроль имеет и свое собственное «измерение», так как подразумевает способ, с помощью которого про­исходит управление конкретным действием, поступ­ком, поведением. Мы уже ссылались на работы,

в -которых были выделены две оси родительского по­ведения, имеющие отношение к контролю. Одна из них отражает традиционный дисциплинарный аспект родительского поведения. В рамках этой оси любое конкретное поведение родителей занимает место меж­ду двумя крайними точками: от.предоставления пол­ной автономии до абсолютного подчинения воле ро­дителей, требования неукоснительного соблюдения норм и правил. Другое измерение касается того, как родители добиваются контроля: происходит ли это путем поддержания постоянного страха перед на­казанием или путем вызывания чувства стыда или вины. В других работах отмечается важность после­довательности родительского контроля . Здесь также намечается ось от абсолютно последователь­ного и не знающего исключений контроля за пове­дением ребенка до случайного и непредсказуемого. Как же внешний контроль со стороны взрослых пе­реходит в самоконтроль ребенка?

Наиболее простой ответ на этот вопрос состоит в гипотезе прямого усвоения внешнего контроля и превращения его в самоконтроль. В таком случае жесткая дисциплина преобразуется в самодисципли­ну, тенденцию упорядочить и регламентировать соб­ственную жизнь. Контроль с помощью страха пре­вращается в самоконтроль с помощью постоянной оглядки на мнение других и избегание «наказания» в виде негативного о себе мнения, предсказуемость или непредсказуемость контролирующего поведения родителей трансформируется в веру относительно уп­равляемости или неуправляемости событиями. Одна­ко если это и справедливо, то лишь как некоторая тенденция. Переход внешнего во внутреннее, как это подчеркивается многими советскими психологами, происходит опосредованно - собственная деятель­ность ребенка и есть важнейший опосредующий фак­тор. Уже маленькие дети, как показала Л. Беньямин в цитированном исследовании, могут отвечать на одно и то же поведение двумя содержательно проти­воположными способами - дополнительно и «защит­но». В юношестве и в зрелости к этому добавляется и возможность сознательного выбора способа само­контроля - этот способ становится объектом само­воспитания.

Метакомплиментарное отношение, транзакции и формирование самосознания

Внушение образа «Я» и самоотно­шения, формирование стандартов и уровня притяза­ний, контроль за поведением ребенка мы рассмотре­ли как формы активности взрослых, которые опре­деляют самосознание ребенка. Однако, описывая эти формы активности, мы выявляли то их содержание, которое можно было бы назвать психологически наив­ным. Родители внушают ребенку, что он смел или труслив, потому что сознают его та-ким, они вооружа­ют его стандартами и планами, потому что сознают их необходимость или полезность для ребенка, роди­тели контролируют ребенка, так как понимают, что без надлежащего контроля он не сможет стать полно­ценным членом общества. Возможно, что любая из этих форм действительно до какой-то степени может быть психологически наивной, т. е. построенной без расчета на косвенные следствия собственных дейст­вий на поведение ребенка. Те.же формы активности могут скрывать за собой более сложную, более изо­щренную тактику воздействия.

Рассмотрим простую ситуацию: родители внушают боязливому ребенку, что он смел и не боится собаки-. Ребенок, поверив в собственную смелость и в реаль­ной ситуации повстречавшись с собакой, подходит к ней, преодолевая свой страх и действуя в согласии с внушенным ему образом самого себя. Но тем са­мым он действительно проявляет смелость и может теперь опереться в своем образе самого себя не только на мнение родителей, но и на реальный факт смелости. Другая ситуация: родители считают, что их сын-маленький лгунишка, однако ребенок упор­но не хочет соглашаться с их мнением. Родители «случайно» оставляют его--наедине с любимыми им сладостями, предварительно не слишком строго взяв с него обещание ничего не трогать. Ребенок подда­ется соблазну и берет сладость. Вернувшись, роди­тели озадачивают его вопросом-утверждением: «Ты, конечно, ничего не трогал?» Если ребенок скажет, что он взял сладости, то он и «ослушник», и лгуниш­ка, так как он раньше утверждал, что не обманы-

вает. Если он не признается, что более вероятно, то родители тут же уличат его во лжи. Эта ложь те­перь также становится достоянием его самосознания, не только мнение родителей, но и конкретный посту­пок подтверждают ребенку, что он лжец.

И первые, и вторые родители не наивны. Первые родители понимают, что их ребенок боязлив, и хотят помочь ему преодолеть свой страх. Они внушают ему смелость не потому, что искренне заблуждаются на его счет, и не просто потому, что храбрость луч­ше, чем трусость, и не потому, что они думают, что одними только словами можно переделать ребенка. Они хотят вызвать в ребенке состояние смелости в надежде, что поступки, совершенные им в этом со­стоянии, помогут ребенку укрепиться в образе «сме-„ лого мальчика», т. е. хотят как раз того, что и про­исходит в действительности. Вторые родители скорее всего верят, что их ребенок лгунишка. Но одновре­менно они предполагают, что воспитывают его тем, что дают понять ему, какой он есть «на самом деле». Зная пристрастие ребенка к сладостям, они нарочи­то выступают в роли доверчивых простачков, чтобы ребенку было легче ослушаться, а затем и обмануть. Эти родители стремились к тому, чтобы ребенок солгал, а затем пережил чувство уличенного лжеца.

И первые, и вторые родители не просто трансли­руют свой образ ребенка (идеальный или реальный) самому ребенку, они преследуют цели. Цель одних--сделать ребенка смелее, цель других - доказать ре­бенку его «лживость». Первые родители действовали более или менее сознательно. Хотя, убеждая ребен­ка, что он смел и не побоится собаки, они могли не очень представлять себе дальнейшее развитие событий, они все же предчувствовали их, желали оп­ределенных событий и одновременно понимали смысл собственных действий.

Вторые родители, осознавая свою «педагогиче­скую» цель, вряд ли вполне сознавали, что они полностью подстроили ситуацию и соблазнили ре­бенка. Скорее всего они будут считать, что это он не выдержал проверки «жизнью». За целями-«пусть он станет смелее» и «пусть он поймет, какой он лжец» - стоят более глубокие мотивы. Для первых родителей эти мотивы лежат и в том, чтобы способ-

ствовать благополучию ребенка (в смысле благопо­лучия его развития как личности), и в том, что они хотят быть родителями благополучного ребенка. Вторые родители скорее всего думают, что хотят блага - хотят воспитать его честным. Но это лишь их «знаемый» мотив. Скорее всего за их действиями лежали более «спрятанные» мотивы. "Например, воз­можно, что они сами сомневаются в своей честности. Тогда, уличая ребенка во лжи и воспитывая в нем честность, они одновременно убеждают себя и в том, что их ребенок не лучше их самих, и в том, что они все-таки знают, что такое честность, и могут при­вить ее другому. Хотя и мотивы, и цели у тех и других родителей различны, структура общения, в которую они вовлекают ребенка, оказывается сход­ной. В обоих случаях родители совершают действия, сознательно или неосознанно рассчитывая на их «возврат» в виде состояний и действий ребенка, при­чем таких, которые нужны самим родителям.

Описанные.ситуации, конечно, схематизированны, но тем, кто знаком как с литературой, так и прак­тикой семейной психотерапии и консультирования, они не покажутся надуманными. Именно на базе анализа подобных ситуаций в психологии возникло направление в исследованиях общения и взаимодей­ствия, которое оперирует понятиями метакомплимен-тарных отношений и транзакций.

Симметричные, комплиментарные и метакомпли-ментарные отношения - понятия, разработанные в калифюрнийской школе. Пало Альто . Сим­метричные отношения предполагают равенство об­щающихся, каждый может критиковать друг друга, давать советы, делиться впечатлениями. Комплимен­тарные отношения возникают, например, между ру­ководителем и подчиненным, между лектором и сту­дентом, т. е. предполагают функциональное неравен­ство отношений общающихся. Отношения маленького ребенка с родителями-комплиментарные, но с воз­растом они могут измениться на симметричные. В процессе общения кто-либо из общающихся может поставить характер отношений под сомнение и со­вершить «маневр» - перевести отношения, напри­мер, из комплиментарных в симметричные. Метаком-плиментарные отношения основаны на том, что один

из общающихся позволяет другому совершить ма­невр или даже заставляет его это сделать. Напри­мер"^ если человек начинает вести себя беспомощно, он вынуждает другого начать заботиться о нем, т.е. встать к нему в комплиментарную позицию. Однако «беспомощный» на самом деле организует ситуацию и контролирует поведение «заботящегося».

Другая группа исследователей ис­пользует понятие транзакции. Последнее означает действие, направленное на другого человека с целью вызвать в нем определенное состояние и ответное действие, необходимое самому субъекту. Мистифика­ция - пример такой транзакции. Кроме приписыва­ния и инвалидации мистификация включает индук­цию - попытку заручиться поддержкой того, кому приписывается негативный образ-поддержкой в воплощении этого образа в реальном поведении. В нашем примере родители, которые считают своего ребенка лжецом, не только приписывают ему это качество, но и своим «метакомплиментарным манев­ром» индуцируют его в нем. «Делегирование», упо­минавшееся выше, - еще один пример негативной транзактноч активности. Понятие транзакции во мно­гом синонимично «метакомплиментарным отношени­ям» с той лишь разницей, что в первой в большей степени подчеркивается связь транзакции с потреб­ностями и мотивами субъекта. Э. Берн развил эти представления как в аспекте анализа акта общения, так и в аспекте выделения особых транзактных по­следовательностей, названных им играми . Внутри семьи выделяются подсистемы, дифференци­рующие ее структуру. Эти подсистемы образуются на основе общих интересов по возрастному, функ­циональному, половому признакам (мать - ребенок, братья и сестры, родители, мужчины в семье). Ре­бенок и сам является «подсистемой» и одновремен­но принадлежит к другим подсистемам, где он «при­обретает различные навыки социальной дифферен­циации» . Другими словами, он приобрета­ет возможность определять и ограничивать свои «Я» и «Мы» идентичности: «Я-сын своих родите­лей», «Я-брат своей сестры», «Мы-это семья: папа, мама и я», «Мы-братья», «Мы-дети», «Мы - мужчины».

Границы в семейной структуре-это правила, ре­гулирующие взаимодействия между подсистемами, т. е. регулирующие саму возможность и форму уча­стия члена семьи в той или иной подсистеме.

Мать, которая поручает старшему ребенку при­сматривать на улице за младшим, т. е. защищать, опекать и в случае необходимости наказывать, уста­навливает тем самым место старшего ребенка в функциональной воспитательной подсистеме наряду с собой и отцом.

Каждая семейная подсистема выдвигает специфи­ческие требования к членам семьи и нуждается в определенной независимости, т. е. требует ясных границ внутри семейной структуры. Развитие супру­жеских отношений требует автономии от прародите­лей и детей, а также от вмешательства внесемейных факторов. Развитие отношений между братьями тре­бует известной автономии от родительского вмеша-

тельства. Границы остаются ясными до тех пор, по­ка четко определена взаимная ответственность, функции подсистемы, степень ее власти или влияния, при этом состав подсистем в разных семьях может отличаться. Так, бабушки и старшие дети эффек­тивно включаются в родительскую подсистему при определенных границах последней.

Вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения и формирование его «Я» и «Мы» идентичностей за" висит, таким образом, от конкретных особенностей семейной структуры. Если в качестве основания для классификации семей взять характер границ между подсистемами, то все семьи можно расположить на континууме . Срединное положение будут за­нимать семьи с ясными границами между подсисте­мами-это нормально функционирующие семьи. На одном из полюсов будут располагаться семьи с не­естественно жесткими (непроходимыми - disenga­ged) границами, на другом полюсе-семьи с диф­фузными (спутанными-enmeshed) границами. Эти два типа нарушений в семейных структурах феноме­нологически будут проявляться по-разному.

Семьи с жесткими границами между подсистема­ми реагируют на нарушения в одной из подсистем лишь тогда, когда последствия этих нарушений при­обретают особенно тяжелые, а то и необратимые формы. Родители в таких семьях часто не осведом­лены о жизни их детей, и лишь драматические си­туации - исключение из школы, противоправный по­ступок - способны активизировать внутрисемейное общение. В семьях противоположного типа, как остроумно отмечает С. Минухин, даже отказ ребен­ка от десерта воспринимается как глобальнаявнут-рнсемейная проблема, вызывающая бурную актив­ность и взаимодействие всех ее членов .

Классификацию семей, подобную только что рас­смотренной, предлагали и другие авторы на основе клинических наблюдений. Так, введены понятия «не­дифференцированная "семейная эго-масса» и «эмо­циональный развод» , «межперсональное слия­ние» . Исследователи, изучавшие семьи ши­зофреников, указывают на спутанность границ в таких семьях. Отношение к девочкам в них не от­личалось от отношений к мальчикам, нарушались

границы между поколениями (матери, например, де­лились с дочерьми проблемами взаимоотношений с мужьями и т. п.) . К. Хувер и Дж. Франц рас­смотрели пять уровней семейной дифференциации в рамках однонаправленного континуума-от семей, включающих симбиотические отношения, до семей с оптимальной автономией ее членов . В работах советских авторов выделяется тип так называемых эмоционально-отчужденных семей. Часть из них-­это «безразличные друг к другу сожители, не заме­чающие друг друга» (эмоционально-разделенные семьи). В других-«невмешательство в личные дела (вплоть до неосведомленности) и эмоциональноеди-.станцирование возведены в принцип, несмотря на наличие внутренней потребности и заботу о благо­получии друг друга» (ригидные рационалистические семьи) .

С точки зрения формирования самосознания недифференцированность семейной структуры созда­ет трудности в самоопределении ребенка, в форми­ровании его «Я», наоборот, жесткость границ меж­ду подсистемами препятствует формированию семей­ной идентичности у ребенка, чувства принадлежно­сти к семейному «Мы». Так, создаваемая родителями система внутрисемейных отношений вместо того, чтобы предполагать, «вписывать» в себя ребенка, может, наоборот, исключать его из этих отношений. Интересные данные в этом отношении получены Ю. М. Антоняном и Е. Г. Самовичевым, которые изучали лиц, задержанных за бродяжничество и не имеющих определенного места жительства и местя работы . Для всех обследованных лиц оказалась характерной неблагополучная семейная ситуация, для всех вариантов которой типичным было «отсут­ствие внутрисемейных эмоциональных идентифика­ций, т. е. отсутствие семьи как психологической структуры, в которой каждый из ее членов получал бы определенное место и роль». Последнее затрудня­ло формирование чувства собственной определенно­сти, «чувства «Я», т. е. самоидентичности». Разрыв с семьей у обследованных наступал чаще всего в пубер-тате, «совершался сравнительно легко и носил ха­рактер «ухода от...» и почти совсем не переживался как стремление к чему-то определенному». В свою

очередь, приобретая собственный семейный статус, эти люди не делали его составной частью своей са­моидентичности. Оказалось также, что «некоторые из них были способны легко оставлять своих детей родственникам, знакомым или даже просто случай­ным встречный, никогда больше не возвращались к ним и не проявляли интереса к их судьбе».

Напротив, слишком тесные связи между детьми и родителями, чаще всего матерью, которые в ли­тературе называют симбиотическими, приводят к недоразвитию чувства психологической и соцчалыюй отделенности, препятствуют развитию самостоятель­ности ребенка .

В литературе описаны и другие формы наруше­ния внутрисемейных отношений, придающие семей­ному общению характер нездорового гомеостаза и деформирующие становление самосознания. Наибо­лее известны две формы таких отношений: псевдо­взаимность и псевдовраждебность . В обоих случаях речь идет о семейных плеядах, члены ко­торых связаны между собой бесконечно повторяю­щимися стереотипами эмоциональных реагировании и находятся в фиксированных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному росту и психологическому отделению членов семьи . Псевдовзаимные семьи поощряют выражение только теплых, любящих, поддерживающих чувств, а враж­дебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавляют. В псевдо­враждебных семьях их члены, наоборот, выражают лишь враждебные чувства и отвергают нежные. Ле­нинградские авторы для первого типа семей исполь­зуют термины «псевдосолидарные» , или «псев-досотрудничающие» . В таких семьях ригидность ролевой структуры и высокая степень взаимозависи­мости, которые нарушают адаптацию семьи к меняю­щимся условиям жизни, все же сохраняются даже «за счет мистификации действительности и форми­рования иррациональных суждений при отсутствии истинного взаимопонимания» .

Психологическая структура семьи и общий хаоак-тер взаимоотношений закрепляются в поведении ре­бенка и отношении к нему, создавая то, что обозна­чается как психологическая роль. Психологическая

роль-это закрепленные в сознании конкретных уча­стников общения характеристики того или иного че­ловека, выводимые из его поведения. Так, например, «козел отпущения» - это психологическая роль, при­писываемая человеку, который чаще других оказы­вается, а точнее, избирается виновником различных недоразумений и неудач. .Психологические роли, в отличие от социальных, не являются объективным де-терминатором взаимоотношений, напротив, они яв­ляются специфическим субъективным выражением сложившихся взаимоотношений. В нормальной семье ребенок не имеет жестко закрепленных психологиче­ских ролей, однако если эти взаимоотношения на­рушаются, то такие роли часто создаются. Ребенок может оказаться «камнем преткновения»,-т."е. пред­метом постоянных конфликтов и ссор родителей по поводу его воспитания, или «единственной радо­стью» семейной жизни, т. е. единственным обоснова­нием сохранения семейных отношений, или «Золуш­кой», т. е. существом, на фоне которого подчеркива­ются достоинства другого ребенка. Психологическая роль также определяет самоиндентичность ребенка.

Вовлеченность в реальные взаимоотношения ока­зывается также основой формирования полово-й иден­тичности ребенка.

Обычно различают процесс формирования психо­логического пола и половую идентификацию.

Формирование психологического "пола (половая типизация) - это реальное овладение атрибутами поведения, особенностями эмоциональных реакций, установками, связанными с мужской или женской половой ролью. Исследования показывают, что «ни хромосомный набор, ни внутренние органы деторож­дения, ни внешние гениталии не имеют решающего значения для формирования половой роли человека» . Оказывается, что если при рождении ребенка его пол определяется неправильно и последующее воспитание строится из предпосылки этого неверно определенного пола, то «переделать» психологиче­ский пол, т. е. добиться соответствия психологиче­ского и биологического пола психологическими ме тодами (не прибегая к хирургическому и гормональ­ному вмешательству) можно лишь в первые два года, после этого периода такие попытки ведут к

серьезным нарушениям в развитии ребенка .

В отличие от половой принадлежности половая идентичность (половое самосознание) - это мнение индивида о себе самом как представителе определен­ного пола"в сравнении с половым эталоном. Если наиболее сензитивный период формирования поло­вой принадлежности-это возраст до 3-4 лет, то сензитивный период формирования половой иден­тичности-от 6 до 10 лет ,

Считается, что отцы в большей мере, чем мате­ри, строят свое поведение в зависимости от пола ребенка, и следовательно, играют большую роль в формировании половой идентичности. Матери отно­сятся к своим сыновьям и дочерям в равной степени заботливо, как к детям вообще, безотносительно к их половой принадлежности , хотя и в подрост­ковый период мужественность отца и женственность матери, по-видимому, одинаково важны для фор­мирования половой идентичности у ребенка того же пола.

Особое значение имеет ошибочная родительская тактика в отношении половых качеств своих детей. Малмквист, останавливаясь на ошибках отца в отно­шении к дочери, указывает на вредность для разви­тия половой идентификации как поощрения мальчи­шеского поведения в дочерях, так и «открыто оболь­стительного» поведения. Оптимальным является, если отец, начиная с предподросткового возраста, демонст­рирует к дочери уважение как к маленькой женщи­не .

Еще один аспект формирования самосознания как результата вовлечения ребенка в реальные взаимо­отношения и деятельность взрослых относятся к фор­мированию системы ценностей ребенка и определе­нию себя относительно этой системы. Многие из этих ценностей, в частности такие, как труд, та или иная профессия, брак, дети, закладываются в семье. В многочисленных отечественных исследованиях хо­рошо продемонстрирован тот факт, что негативные мораль и ценности родителей оказывают прямое влияние на формирование социальных ценностей ре­бенка . Так, «большинство подростков, зарегист­рированных в детских комнатах милиции,-выходцы из семей, в которых пьянство и аморальные поступ-

ки, постоянные ссоры и драки - обыденное, привыч­ное явление. Пример родителей в таких семьях- основная причина того, что дети становятся на путь правонарушений и преступлений», причем «нередки случаи не только попустительства, но и прямого по­ощрения родителями курения, пьянства, нарушений правопорядка и преступлений детей» . Негатив­ное влияние на формирование системы ценностей под­ростка, в частности несовершеннолетних правонару­шителей, семья оказывает и в том случае, если «нет явных криминогенных факторов, например амораль­ного влияния со стороны взрослых членов семьи - алкоголизма, тунеядства и т. д.», но налицо «потре­бительский стиль воспитания», «бездуховность», "«ме­щанские, стяжательские интересы» .

Родители также являются одним из основных де-терминаторов выбора профессии и ценности той или иной профессии , они окааывают сильное влияние на желательность детей в собствен­ных семьях их детей и на желательное число детей [НО], на ценность тех или иных человеческих ка­честв , ценность тех или иных жизненных це­лей.

Идентификация

Различные формы влияния на фор­мирование самосознания ребенка не могли бы быть эффективными, если бы не существовало встречно­го процесса, с помощью которого ребенок сам упо­доблял бы себя взрослым. Ключевой момент этого уподобления связан с феноменом идентификации.

Самый общий смысл термина «идентификация»- это уподобление в форме переживаний и действий какого-то лица (субъекта) другому лицу (модели). Явление идентификации как в отечественной, так и в зарубежной литературе изучается в разных контек­стах: и -в аспекте формирования личности ребенка , и как механизм формирования установок личности , и как механизм психической защиты , и как феномен межперсональных отношений в группе . Соответственна явление идентифика­ции относится не только к ребенку, но и к подростку,

и к взрослому. Различными могут быть и те лица, с которыми идентифицируется субъект,- ими могут быть родители, близкие, иные «значимые другие», например, сверстники, реальные лица и лица иде­альные, например, герои литературных произведении, не только люди, но и животные. Идентификация мо­жет быть различной и по полноте, т. е. по тем пара­метрам, по которым усматривается и воспроизводит­ся сходство. Идентификация, наконец, может быть как сознательной, так и неосознаваемой.

В настоящем контексте нас интересует феномен идентификации в связи с формированием самосозна­ния, и с этой точки зрения он может быть характе­ризован четырьмя взаимосвязанными процессами .

1. Субъект верит, что он и кто-то другой («мо­дель») обладает сходными чертами, точнее было бы сказать, что субъект усматривает свое сходство с «моделью», не только верит, но и воспринимает, при­знает, переживает сходство, и это усматривание мо­жет быть как сознательным, так и неосознаваемым.

Так, ребенок может усматривать свое сходство с родителями. Речь идет, таким образом, о достаточно широком и сложном когнитивном процессе, природа которого недостаточно изучена. В основе восприятия (усмотрения, переживания) сходства также могут лежать разные процессы. Так, ребенок может воспри­нимать свое сходство с родителями потому, что дейст­вительно отмечает сходные физические или психиче­ские характеристики, либо потому, что взрослые по­стоянно указывают и тем самым внушают ему мысль о сходстве, либо благодаря формированию семейной идентичности, семейного «Мы», либо благодаря тому, что он подражает действиям родителя и тем самым увеличивает сходство.

2.. Субъект ререживает «викарные аффективные реакции», соответствующие событиям, в которых ока­зывается «модель» так, как если бы эти события про­исходили с самим субъектом. Так, ребенок пугается, если его родители попадают в угрожающую ситуацию, или радуется, если.,.его родитель оказывается «на вы­соте». -"

3. Субъект стремится обладать чертами модели, которые воспринимаются им как желательные, и стре-

мится к тем целям, к которым, как он полагает, стре­мится «модель». Так, мальчик хочет быть таким же сильным и высоким, как отец, он хочет поднимать тя­желые вещи, как отец, купаться там, где глубоко и где купается отец, водить машину, как отец, решать, что и когда делать, руководить другими, как он.

4. Субъект усваивает и использует установки и по­ведение, демонстрируемые «моделью», реально начи­нает вести себя, как «модель», или символически вос­производит соответствующее поведение. Это происхо­дит, в частности, в форме ролевой игры, подробно проанализированной в отечественной литературе .

Идентификацией в узком смысле являются лишь два первых процесса, т. е. когнитивное и эмоциональ­ное уподобление другому лицу, а формирование на­мерений и установок, так же как соответствующее поведение, являются следствиями идентификации. Эти следствия, однако, сами оказываются "факторами, под­держивающими и усиливающими идентификацию. Так, чем в большей степени в своем поведении ребе­нок уподобляется своему отцу, тем больше у него ос­нований усматривать свое сходство с ним и тем бо­гаче его возможности эмоциональной идентифика­ции.

Различия в научной ориентации приводят к тому, что часть авторов к явлениям идентификации относит некоторые из вышеуказанных процессов. Соответст­венно по-разному ставится вопрос и об условиях иден­тификации.

Так, для авторов бихевиоральной ориентации иден­тификация и имитация (подражание) -одно и то же , таким образом, феномен идентификации сво­дится лишь к его внешнему, наблюдаемому компо­ненту-поведенческому уподоблению. Соответственно основным условием идентификации оказывается в та­ком случае частота, с которой поведение «модели» экспонируется субъекту. В другом исследовании, кро­ме частоты экспозиции, подчеркивается степень вла­сти «модели» в отношении ребенка . Исследо­ватели других ориентации подчеркивают важность эмоциональных связей между субъектом идентифи­кации и «моделью» . Так, например, пока­зано, что мальчики, выявившие большое сходство со

своими отцами, в ответ на вопросы, касающиеся мо­тивов, установок и поведения, при дописывании про­ективных историй, более часто упоминали о теплых взаимоотношениях между отцами и сыновьями, а так­же в своем поведении и установках выказали себя более мускулинными, чем мальчики, различающиеся в ответах на вопросник со своими отцами . Обос­новывается также важность для идентификации вос­принимаемого сходства .

Хотя и важная роль идентификации в процессе развития ребенка и его самосознания не вызывает сомнений, все же значимость идентификации раскры­та преимущественно с объективной стороны, а не субъективно, т. е. не со стороны самого ребенка, его саморазвития. Между тем такая постановка вопроса характеризовала уже представления 3. Фрейда, введ­шего понятие идентификации в контексте его концеп­ции Эдипова комплекса . Позже эти представ­ления были развиты последователями Фрейда, в част­ности А. Фрейд . Согласно этим представлени­ям в возрасте от трех до шести лет ребенок пережи­вает конфликт, вызванный любовью к родителю про­тивоположного пола и ревностью, соперничеством и агрессией по отношению к родителю того же пола. Это порождает страх родительского возмездия, что, в свою очередь, формирует мотив подавления Эдипо­ва комплекса и, следовательно, уменьшения тревоги. Последнее достигается путем идентификации с роди­телем того же пола и присвоением его личностных черт, ценностей, правил поведения, которые стано­вятся ядром супер-эго ребенка.

Идентификация с родителем того же пола - это, в терминологии психоаналитиков, «идентификация с агрессором», которая впоследствии развивается как защитный механизм. Анна Фрейд приводит множест­во случаев такой идентификации. Так, например, мальчик гримасничает, бессознательно утрируя стро­гое выражение лица своего учителя, которого он боится. Маленькая девочка боится пересечь большой холл, опасаясь встретить приведение, но затем все-таки идет, представив себе, что она и есть это приве­дение, при этом ее страх проходит.

Одновременно с «идентификацией с агрессором» развивается и идентификация с «утраченным объек-

том любви», т. е. родителем противоположного пола. Подавляя Эдипов комплекс, ребенок отрекается от родителя противоположного пола, но с помощью иден­тификации ослабляет эту утрату. В результате ребе­нок присваивает позитивные идеалы родителя про­тивоположного пола. С точки зрения психоанализа этот механизм закрепляется и позже действует как механизм психической защиты в ситуации смерти ро­дителей или других близких или в ситуации неудач­ной любви.

Конечно, такая трактовка феномена идентифика­ции связана с пансексуализмом фрейдовского учения, от которого отказались уже его ближайшие коллеги. Однако в той форме, которую приобрела у Фрейда проблема идентификации, содержится и ряд важных моментов. Во-первых, идентификация оказывается ре­бенку необходимой не только объективно (так как благодаря ей запрещается асоциальное поведение и усваиваются позитивные ценности взрослых), но и субъективно, с точки зрения внутренней «механики» развития ребенка (она есть средство снятия тревож­ности в одном случае и средство уменьшения нега­тивных эмоций, связанных с утратой близких, в дру­гом случае). Во-вторых, условием идентификации яв­ляются реальные связи ребенка со взрослыми, ре­альные взаимоотношения с ними, переживаемые им эмоционально. В-третьих, объектом или «моделью» идентификации может быть как лицо, по отношению к которому переживаются позитивные чувства, так и лицо, к которому субъект переживает негативные чувства, например страх.

Если отбросить представления о возникновении идентификации вследствие необходимости подавления либидозных стремлений, все же постановка вопроса о том, зачем ребенок идентифицируется, каковы мо­тивы этой его психической деятельности, представля­ется правомерной. Можно предполагать, что тревога и чувство беспомощности будут возникать у ребенка по мере того, как он будет сознавать свою телесную отделенность от матери, и по мере того, как он, обла­дающий своими детскими возможностями, все больше включается.в окружающий его взрослый м-ир4. Сни-

4 Подобные идеи высказывали К.. Хорни и Э. Фромм . Критика их представлений, на наш взгляд, должна исхо-

Жение этой тревоги возможно как за счет внешнего фактора-теплого и заботливого отношения ухажи­вающих за ребенком взрослых, так и за счет внутрен­него фактора-субъективной идентификации с уха­живающими за ребенком взрослыми (или взрос­лым)-с их уверенностью, «бесстрашием», силой, компетентностью. С этой точки зрения первичной бу­дет идентификация не с «агрессором», т. е. потен­циально карающим родителем того же пола, а с наи­более эмоционально теплым и заботливым родителем. Такая гипотеза была высказана в литературе . Сложность проверки этой гипотезы, однако, состоит в сложности обнаружения и исследования явления идентификации у детей 1-2-летнего возраста.

В процессе развития ребенка и его самосознания механизмы и формы идентификации, конечно, услож­няются и трансформируются, они отщепляются от факторов, первоначально их запустивших, могут ста­новиться сознательными и контролируемыми. Возни­кают столь сложные феномены, отражаьэщие проти­воречия в развитии самосознания, как негативная идентификация, т. е. неосознанное уподобление себя лицу, к которому субъект испытывает негативное от­ношение. Так или иначе, идентификация оказывается важнейшим процессом, лежащим в основе всей груп­пы феноменов субъективного уподобления и связы­вания, точнее, важнейшей психической деятельно­стью, идущей навстречу социальным влияниям фор­мирующим его самосознание. Идентификация де­лает ребенка способным перенимать точку зрения родителей и других людей, делает его податливым к их внушающим воздействиям, способным внутренне подчиниться их контролю и переносить его внутрь, способным оценивать себя по меркам взрослых, при­менять их стандарты к своей деятельности, развивать самоидентичность и чувство «Мы», дифференцировать себя от других. Идентификация служит одним из внутренних стимулов включения ребенка во взаимо-

дить не из отрицания самого факта возможности возникновения тревоги у ребенка вследствие его объективного и субъективного отделения от матери, так же как гипотезы наличия психических процессов, с помощью которых снимается эта тревога, а из от­рицания предположения о единственности этого источника раз­вития.

Отношения со взрослыми и сверстниками. В свою очередь, названные процессы укрепляют и развивают идентификационные механизмы ребенка.

ФЕНОМЕНЫ САМОПОЗНАНИЯ И СТРУКТУРАЦИИ ФЕНОМЕНАЛЬНОГО «Я»

Описанная выше группа феноменов характеризовала процесс самопознания как процесс уподобления и субъективной дифференциации, как процесс наполнения самосознания содержанием, свя­зывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических дея-тельностей.

Если рассматривать феномены самопознания и структурации феноменального «Я» в их, так сказать, натуральной форме, т. е. объективно, так как они су­ществуют в эмпирической действительности, то их трудно отличить от уже описанных феноменов - они также проявляются внутри и благодаря процессам общения, процессам коллективной и индивидуальной деятельности. Тем не менее они составляют, хотя и не независимый, все же более или менее самостоя­тельный предмет исследования. «Феномены уподоб­ления» касаются того, как происходит усвоение и присвоение того или иного содержания представлений о себе. Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, .в том числе и то­го, что уже усвоено или присвоено, превращено в «Я» субъекта и в его личность, и какие формы при­обретают результаты этого процесса в самосозна­нии.

В современной психологической литературе есть несколько подходов к этой проблеме. Один из них опирается на анализ тех итоговых продуктов само­познания, которые выражаются в строении представ­лений о самом себе, «Я-образе», или «Я-концепции». Этот вопрос конкретизируется прежде всего либо как поиск видов и классификаций образов «Я», либо как поиск «измерений» (т. е. содержательных парамет­ров) этого образа.

Наиболее известным различением образов «Я» .яв­ляется различение «Я-реального» и «Я-идеального», которое так или иначе присутствует уже в работах У; Джемса, 3. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное У. Джемсом различение «материального Я» и «социального Я» . Более дробная классификация образов предло­жена Розенбергом: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я» [цит. по 57]. Ш. Самюэль выделяет четыре «из­мерения» «Я-концепции»:.образ тела, «социальное Я», «когнитивное Я», и самооценку . Отметим, что практически любой из «образов-Я» имеет сложное, неоднозначное по своему происхождению строение. Так, например, В. Шонфельд определяет констелля­цию психологических компонентов, детерминирующих структуру образа тела (не путать со схемой тела в вышеуказанном смысле) на сознательном и бессоз­нательном уровнях следующим образом: «I) актуаль­ное субъективное восприятие тела, как внешности, так и способности к функционированию; 2) интернализо-ванные психологические факторы, являющиеся ре­зультатом собственного эмоционального опыта инди­вида, так же как и искажения концепции тела, про­являющиеся в соматических иллюзиях; 3) социоло­гические факторы, связанные с тем, как родители и общество реагируют на индивида; 4) идеальный образ тела, заключающийся в установках по отноше­нию к телу, в свою очередь, связанных с ощущения­ми, восприятиями, сравнениями и идентификациями собственного тела с телами других людей» .

Отметим, однако, что очень часто виды образов или их измерения выявляются умозрительно. Каждое из понятий-«образ тела», «Я-реальное», «Я глаза­ми других», «Я, каким я скорее всего стану»-пред­ставляется вполне содержательным в том смысле, что человек может ответить на вопрос о том, каким он представляет себя в будущем, или каким он себя ви­дит в прошлом"или настоящем, или каким его видят окружающие. Но означает ли это, что имеющаяся у него «Я-концепция» структурирована именно так? Или, быть может, человек порождает эти «Я-образы» тут же в лаборатории по заказу экспериментатора, и эти образы не отражают какой-то стабильной струк-

туры его самосознания, а есть не более чем актуаль­ные и вызванные задачей представления - продукты фантазии и воображения. Человек ведь может опи­сать себя, даже если его попросить представить себя существом другого пола или животным - из этого не следует, что оба этих образа включены в его «Я-концепцию». Ответить на эти вопросы можно лишь сочетая теоретический анализ самих «инструкций» и соответствующих им измерений с конкретными эм­пирическими исследованиями.

Одна из возможностей такого эмпирического ис­следования базируется на психосемантическом под­ходе к анализу индивидуального сознания5. Экспе­риментальная процедура, как правило, предполагает, что испытуемый оценивает с помощью набора лек­сических единиц ряд объектов, которыми могут быть языковые значения, понятия, представления, образы, изображения. Полученное эмпирическое множество оценок анализируется далее с помощью математиче­ских процедур (прежде всего, факторного анализа) с целью выявления общих параметров, или «измере­ний» (факторов), которые интерпретируются как «ка­тегориальная сетка» обыденного сознания . К ра­ботам этого направления принадлежат, прежде всего, исследования Ч. Осгуда и его последователей. Перво­начально Осгудом и соавторами использовались коп-нотативные, эмоционально-оценочные прилагательные (хороший-плохой, сильный-слабый), на базе ко­торых было построено субъективное семантическое пространство с осями «Оценка», «Сила», «Актив­ность» . Как показали специальные исследова­ния, данное пространство является универсальным и отражает наиболее общие эмоциональные параметры восприятия . При применении методики семан­тического дифференциала к конкретным лексическим наборам либо наборам особых понятий или представ­лений в качестве объектов шкалирования и при до­бавлении более предметно определенных шкал число выделяемых факторов увеличивается, а общеконно-тативные факторы приобретают предметную, денота­тивную семантическую окраску-это было показано

5 Подобный анализ психосемантики и ее методов представ­лен в работах В. ф. Петренко и А. Г. Шмелева .

Ч. Осгудом был построен «личностный семанти­ческий дифференциал», в котором в качестве шкал использовались/прилагательные, описывающие черты (грубый - деликатный, рациональный - иррациональ­ный и т. д.), а в качестве объектов шкалирования вы­ступали знакомые испытуемых, киногерои, а также такие понятия, как «Я-сам». Были выделены такие факторы, как «моральность», «возбудимость», «твер­дость», «социабельность», «уникальность», «реализм», «рациональность», «урбаннстичность» [цит. по: 97]. Аналогичные наборы факторов были выделены и в некоторых других исследованиях .

В исследовании В, Ф. Петренко и А. Г. Шмелева также было построено личностное семантическое пространство, при этом использовались два независи­мых метода: метод, совмещающий в себе черты се­мантического дифференциала Осгуда и «репертуарных решеток» Дж. Келли , и метод, основанный на шкалировании изображений . В первом экспери­менте использовался список из 140 прилагательных, описывающих личностные черты, а в качестве объек­тов шкалирования испытуемые должны были пред­ставить хорошо знакомых им людей, различающихся по заданному принципу-по полу, возрасту и отно­шению к ним испытуемого. В результате было выде­лено восемь факторов, отражающих когнитивную структуру восприятия хорошо знакомого другого че­ловека: 1) сознательная моральность и положитель­ная оценка; 2) деловитость и личностная сила; 3) жиз­нерадостная экстравероия и активность; 4) тонкость и культура общения (коммуникабельность); 5) про­стодушный альтруизм; 6) самовлюбленность и уп­рямство (эгоцентризм); 7) отчаянная смелость (рис-ковость); 8) эмоциональная устойчивость. Авторы под­разделяют полученные измерения на три группы: эмо­ционально-оценочные факторы, объективные харак­терологические свойства, аксиологические категории обыденного сознания.

ции содержания (будь то другой человек или сам субъект описания), а в выявлении того, как субъект это-делает, т. е. в специфической связи между дескрип­торами-прилагательными и в различиях описаний раз­ных людей. Описывая себя или другого, человек рас­крывает себя самого, но не столько тем,- какие ка­чества он воспринимает, сколько тем, какие «изме­рения» он использует. Число и независимость изме­рений являются показателем его «когнитивной слож­ности» .

В этом исследовании «Я-концепция» в своем ког­нитивном аспекте выступила как система независи­мых и как бы вложенных друг в друга субъективных семантических пространств. Система представлений о себе включает разные варианты «идеальных Я», «про­шлое Я» и «настоящее Я». Каждый из этих «Я-обра-зов», в свою очередь, расположен в двух других субъ­ективных пространствах-аффективном (включаю­щем оси: оценка, сила, активность) и денотативном (включающем оси: моральность, идеализм-реализм, зрелость). Отметим, что такое представление о «Я-концепции», действительно отражая некоторые важные черты ее строения, является лишь моделью реально существующих когнитивных структур. Уже иной состав шкал и шкалируемых понятий может дать существенно отличающиеся результаты.

Исследование также показывает, что эмпирически выделяемые оси, или измерения, могут не совпадать с априорно постулируемыми. Так, постулированное ав­тором измерение «суперэго-ид» не выделилось в экс­перименте, зато выделились сразу три разных «иде­альных Я»: «социальное», «семейное», «собственное». «Прошлое», «настоящее», «будущее Я», как выясни­лось, не лежат на одной оси, а составляют три не­зависимых измерения, т. е. в самосознании, по данным Тзенга, настоящее не выводимо из прошлого, а бу-

дущее не есть экстраполяция настоящего. Эти данные показывает, что какими бы сами собой разумеющи­мися не казались априорно постулируемые измере­ния «Я-концепции» или виды «Я-образов», это еще не означает, что именно так структурировано само­сознание человека.

Наконец, данный эксперимент показывает, что эмо­циональные и оценочные компоненты органически вплетены в «Я-концепцию». Однако только осгудов-ские «оценка», «сила», «активность», так же как де­нотативное измерение «моральность», не исчерпыва­ют, конечно, строения эмоционально-ценностного от­ношения к себе (в другой терминологии - самоува­жение).

Задача выявления строения «Я-концепции» оказы­вается еще более сложной, если учесть, что конечные результаты зависят не только от того, что и с помощью чего шкалируется, но и от не лежащей на поверхно­сти модели самопознания, предполагаемой самой экс­периментальной процедурой. Поясним эту мысль. Экспериментальная парадигма большинства исследо­ваний такова: субъект выносит некоторые суждения о других людях или о себе самом, и по тому, как он это делает (но не потому, что он конкретно припи­сывает другим или себе), восстанавливается лежащая в основе этих суждений категориальная структура представлений о других людях или о самом себе. Од­нако то, что выявляется, существенно зависит от того, какие условия вынесения суждений моделируются. Так, если экспериментальная процедура основана на описании каких-то лиц из окружения испытуемого или самого себя с помощью заданного списка дескрипто­ров-прилагательных, фиксирующих те или иные чело­веческие черты, качества, особенности, то фактически моделируются следующие особенности самопозна­ния.

1. Субъект выносит категорические, абсолютные суждения о другом человеке (или о самом себе), так сказать а-бстрагированные от ситуации проявления той или иной черты. Конечно, в экспериментальной ситуации человек способен на такие суждения. Од­нако действительно ли так происходит в реальной жизни человека, в его реальных процессах познания и самопознания? Уже наблюдения над испытуемыми

показывают, что они порой испытывают сильные за­труднения при отнесении тех или иных прилагатель­ных к объекту оценки. Как, например, можно утвер­ждать, что человек грубый безотносительно к ситуа­ции проявления грубости? Так, человек может быть груб с врагами и нежен с друзьями. Или, как сказать про человека-робкий, если он робок лишь в отно­шениях с девушками, но смел в постановке профес­сиональных задач и их разрешении?

2. Субъект выносит свои суждения «ни для чего», «просто так», т. е. не имеет специальной мотивации для своего познания или самопознания. Соответствен­но снимается и вопрос о мотивированное™ выбора того или иного термина для описания или самоопи­сания.

Известно, однако, насколько разнится восприятие другого человека от профессиональных задач или ха­рактера отношений с ним . Добавим также, что в реальной жизни объект описания (в том числе и сам субъект) мог и не проявиться в таких качествах, например, как «надежность», «вкрадчивость», «изя­щество». Однако субъект может в эксперименталь­ной ситуации оценивать свой объект и по этим пара­метрам, в результате может возникнуть фантомная сложность или, наоборот, простота самоописания и описания, которым не будет аналогов в сознании и самосознании.

3. Субъект выносит свои суждения о человеке во­обще, на основании общего впечатления о нем (или о себе). Конечно, и на основе первого общего впечат­ления можно составить суждения о человеке , однако во множестве других ситуаций в основе суж­дений уже лежат поступки человека, предполагающие определенные мотивы.

Иная модель познания и самопознания, в некото­рых отношениях преодолевающая ограничения выше­изложенной, положена в основу экспериментальной процедуры, разработанной Дж. Келли, теория и ме­тод которого подробно проанализированы в отечест­венной литературе . Предложенный им ре­пертуарный тест содержит ряд существенных отли­чий от метода личностного дифференциала. Во-пер­вых, он предполагает не ситуацию оценки, а ситуа­цию сравнения, в которой, конечно же, могут исполь-

зеваться оценочные Категорий, ни это полностью за­висит от испытуемого и действительно может его ха­рактеризовать. Во-вторых, свободный выбор катего­рий при операции сравнения известных ему людей делает эту процедуру гораздо более моделирующей реальное познание человеком других людей и себя, а также делает мотивированным и не случайным на­бор тех или иных различающих категорий.

Эти особенности репертуарного теста Келли пол­ностью соответствуют характеру его теории. В осно­ве этой теории лежит представление о человеке, ко­торый является, прежде всего, субъектом мышления, а не субъектом деятельности или общения. Личность отождествляется с субъектом мышления, последнее рассматривается в своем структурном аспекте. Кон­структ-центральная категория теории-представ­ляет собой различающую дихотомию. Личностные процессы.направляются по руслам конструктов, по­следние также служат основой для различения лич­ностей.

Сильным моментом этой теории является имен­но идея дихотомической организации сознания и мышления, подробная разработка представлений о свойствах конструктов и влиянии системы конструк­тов на интерпретацию внешних событий и собствен­ное поведение. Однако развитие сознания, мышления и самосознания, представляемое в теории Келли как развитие, системы конструктов, оказывается замкну­тым на самое себя. Реальный действующий субъект выпадает из системы анализа.

Другое направление исследований, к которому от­части принадлежит Дж. Келли, исходит не из анали­за структур сознания и самосознания, организующих представления человека о другом человеке или самом себе, а из анализа самого процесса познания. Один из возможных теоретических ходов в этом анализе- это распространить представление о процессах или механизмах социальной перцепции (познания друго­го человека) на самопознание. Так, Г. Я. Розен вы­сказывает гипотезу, что такие механизмы социальной перцепции, как стереотипизация и категоризация (приклеивание ярлыков), логическое умозаключение на основе отдельных фактов поведения, вчувствова-ние, опора на интуицию, проекция, эффект «ореола»,

влияние имплицитной теории личности, инертность представлений, стремление к внутренней непротиво­речивости, . характеризуют также и самопознание .

Идея о том, что человек познает себя так же, как других людей, нашла свое прямое воплощение в кон­цепции самовосприятия Д. Бэма .

В основе этой концепции лежит идея о том, что че­ловек познает самого себя, свои внутренние состояния, эмоции, установки путем сознания своего собственно­го поведения и условий, в которых оно осуществляет­ся. В этом смысле наблюдение собственного поведения и познание себя принципиально не отличаются от наблюдения поведения другого человека и познания другого6.

В. П. Трусов, подробно проанализировавший как теорию Д. Бэма, так и релевантные ей экс­периментальные данные, подчеркивает, что введенные Д. Бэмом и его последователями в психологический обиход данные ставят под сомнение однонаправлен­ность привычной связи: установка - поведение. «По­ступок часто не просто отражает и проявляет вовне наше внутреннее состояние, - пишет В. П. Трусов, - а выполняет иную функцию: проверка своей оценки этого состояния» . К обсуждению роли по"-ступка в формировании самосознания мы еще вер­немся в следующей главе.

В качестве общего вывода из этого раздела отме­тим следующее. Структура феноменального «Я» за­висит от характера тех процессов самопознания, результатом которых она является. В свою очередь, процессы самопознания включены в более объемлю­щие процессы: в процессы общения человека с дру­гими людьми, в процессы деятельности субъекта. От того, как будут поняты эти процессы и каким, сле­довательно, предстанет "в исследовании сам субъект, носитель самосознания, зависят и результаты анализа строения его представлений о себе, его «Я-образов», его отношения к самому себе.

6 Это положение явно перекликается с известной теорией эмоций В. Джемса, согласно которой человек не потому плачет, что ему грустно, а потому и грустит, что плачет .

ФЕНОМЕНЫ СЛМОРЕГУЛЯЦИИ

Самосознание принадлежит целост­ному субъекту и служит ему для организации его соб­ственной деятельности, его взаимоотношений е окру­жающими и его общения с ними. Ниже мы кратко коснемся тех фактов и идей, в которых раскрывается эта активная функция самосознания, его роль в ор­ганизации жизнедеятельности субъекта.

Хотя точка зрения о том,.что самосознание как в его структурном,так и процессуальном аспектах не является эпифеноменом, но выполняет важные функ­ции в деятельности человека, кажется самоочевид­ной, психологические исследования часто начинаются с сомнения в этом тезисе. Действительно, жизненный опыт и художественная литература дают немало при­меров ситуаций, когда человек с высоким мнением о себе оказывается ничтожеством, представляющий се­бя смелым в реальной жизни оказывается трусом, а мучающийся угрызениями совести живет гораздо более нравственно, чем тот, кто не находит повода себя упрекнуть. Самосознание может быть ложным, фальшивым, оно может быть и запоздалой констата­цией того, что уже проявилось в поступках человека, в его делах. Не случайно один из разделов посвящен­ной самосознанию монографии И. С. Кона озаглавлен «Саморегуляция или самообман?» . И. С. Кон, конечно же, доказывает, что саморегуляция - это не миф, не иллюзия. Однако уже опыты, выполненные в русле теории самовосприятия Д. Бэма, на которую мы ссылались выше, показывают, что человек дейст­вительно часто заключает о себе, о том, какой он есть, какие эмоции испытывает, что для него ценно, чему он верит на основе уже совершенных собствен­ных поведенческих актов и ситуаций, в которых они были совершены. Эксперименты, исходящие из теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера , также показывают, что человек меняет свои установки и мне­ние о себе так, чтобы не противоречить собственному поведению. Отметим, однако, что результаты этих ис­следований скорее свидетельствуют не о эпифеноме-нальности самосознания, а о том, что этот процесс

находится в особом отношении к поступкам человека. Мы еще не раз вернемся к этому выводу.

"Концепция «объективного самосознания» Р. Вик-лунда и С. Дьювеля также является попыткой доказать то, что «не нуждается в доказательстве» --действенность самосознания. В основе их концепции лежат факты, основанные на использовании очень простой экспериментальной парадигмы. Испытуемых помещают в условия, при которых они могут физиче­ски видеть себя в зеркале. Оказалось, что. наличие зеркала, в котором испытуемый видит свое лицо, делает более эффективным выполнение таких, напри­мер, экспериментальных заданий, как переписывание фраз на иностранном языке . В эксперименте К. Карвера было показано, что присутствие зеркала не только улучшает выполнение какой-то работы, но и делает испытуемых более последовательными в сле­довании своим моральным принципам. В этом экспе­рименте студентов, предварительно разделенных на две группы по их отношению к физическому наказа­нию, ставили затем в ситуацию, в которой они долж­ны были играть/ роль учителей, обучающих своих «учеников» (на самом деле подставных лиц, находя­щихся в сговоре с экспериментатором) философии с помощью электрошока: «неуспевающих» надо было наказывать электроударом. Оказалось, что наиболее последовательными были те студенты, которые могли видеть свое изображение в зеркале [цит. по: 237, 43]. В другом исследовании молодым женщинам, также разделенным на группы по их отношению к порно­графической литературе, предлагали затем просмот­реть журналы с порнографическими изображениями и по специальному опроснику оценить степень «отвра­щения» к ним. Оказалось, что корреляция высказан­ных до опыта убеждений и отвращения к порногра­фии у тех женщин, которые могли видеть себя в зер­кале, равнялась 0,74, а у тех, кто не видел себя в зеркале,-0,20 (Gibbon F., 1978, цит. по: 237, 44). Исследования также показали, что не только при­сутствие зеркала обладает подобным эффектом, но прослушивание собственного голоса, записанного на магнитофон, присутствие в помещении фотокаме­ры^].

Результаты этих экспериментов интерпретируются

следующим образом. Человек не часто прибегает к самосознанию, во-первых, потому, что многие пове­денческие акты регулируются автоматически, во-вто­рых, потому, что человек часто бывает неудовлетво­рен собственной самооценкой. Самосознание «вклю­чается» лишь тогда, когда этого невозможно избе­жать, например, в условиях рассогласования правил, стандартов и поведения, и лишь при условии внима­ния к самому себе. Зеркало, введенное в эксперимен­тальную ситуацию, усиливает внимание к самому себе и тем самым запускает самосознание. Самосознание в целом трактуется как культурный феномен, позво­ляющий сохранять постоянство собственного поведе­ния и испытывать чувство ответственности за соци­альные ценности, усвоенные индивидом.

В рамках концепции «объективного самосознания» последнее рассматривается как сличение совершен­ного поведения или поведения, требуемого ситуацией с представлениями о себе. При этом сами эти пред­ставления берутся не дифференциально, как «Я-об-раз» в целом, вобравший в себя социальные ценности. В рамках этих представлений «Я-образ» выступает в роли, аналогичной роли схемы тела при построении движений. В зависимости от характера человеческой деятельности различные аспекты «Я-концепции» вы­ступают в качестве регулирующего начала. Этот во­прос интересно ставится в философско-этических ис­следованиях, в которых обсуждаются и дифференци­руются понятия долга, ответственности, стыда, чести достоинства, совести . Так, О. Г.Дроб-ницкий выделяет личностные категории морального сознания, подчеркивая их обращенность не к любому человеку (как это происходит, например, примени­тельно к понятиям добра и справедливости), но именно к определенному лицу или более широкому субъекту-классу, нации. «Далее,-пишет О.Г.Дроб-ницкий,- в этих категориях деятельное лицо пред­ставлено не просто как объект оценки и потенциаль­ный исполнитель нравственного долженствования, но и как субъект-автор этого требования к себе, даю­щий ему «внутреннее» основание, самостоятельно мо­тивирующий свои действия, превращающий, скажем, дело справедливости в собственную жизненную цель» .

"" В категории долга фиксируется превращение мо­ральной нормы «в установку и позицию субъекта - преобразующую формулу «все должны...» в убежде­ние «Я должен...». При этом субъект принимает на себя обязанность конкретизировать представление о долге «применительно к каждый раз особым обстоя­тельствам», сознает необходимость «самому предъ­являть к себе данное требование», и мыслит объект своей нравственной обязанности-«долг перед роди­ной», «долг перед другом» . В категории ответственности, «очерчиваются границы морального долга (до каких пределов я отвечаю за содеянное или несовершенное, происшедшее по причине моего дейст­вия или воздержания от него)... в зависимости от ре­альной способности данного человека осуществлять свой долг в наличных обстоятельствах (включая внешние факторы и его- субъективную дееспособ­ность»7) . Категория чести фиксирует переход от оценки своих действий к «обоб­щенной оценке своего личного облика, который затем становится для него ориентиром (подобающей мерой и образцом) для выбора единичных поступков» . Категория достоинства также фиксирует момент моральной регуляции поведения; поддержание досто­инства, которое «мыслится как всеобщее достояние», как идеал человека данного общества, не позволяет индивиду «совершать поступки ниже своего достоин-

7 Теория каузальной атрибуции , проанализиро­ванная в отечественной литературе Г. М. Андреевой и В. П. Трусовым , рассматривает на экспериментально-пси­хологическом уровне вопрос об «обыденном восприятии» Дру­гого человека как ответственного за те или иные события и фактически за совершение или несовершение действий, При этом учитываются такие аспекты поведения как намерение, усилие, возможность, способность.

ства» . Наиболее важна категория совести. Если чувство собственного достоинства повелевает че­ловеку стремиться жить в согласии с собой, стремить­ся к внутренней удовлетворенности, то совесть с точ­ки зрения этики иначе регулирует человеческое пове­дение. «В явлениях внутреннего опыта,- пишет О. Г. Дробпицкий,-которые мы относим к совести, имеет место другое-(1) критическое отношение к себе, не удовлетворяющееся достигнутым, ощущение разлада с собой, противоположное тенденции к внут­реннему согласию; (2) стремление не только утвер­дить себя в собственных глазах, сколько отдать себя безусловно служению какой-то более значимой идее или делу (скажем, гуманности, справедливости, прав­де), т. е. отказ от какого бы то ни было собственного интереса в моральной деятельности; (3) предъявле­ние к себе таких «завышенных» требований, подчас невыполнимых целиком в создавшейся ситуации, ко­торые вызывают драматическое ощущение разлада с внешней действительностью» .

Эта краткая «экспозиция» этических категорий нравственного сознания (и самосознания) человека показывает, сколь ди^хреренцнрованными могут быть формы регуляции его деятельности. В психологии, од­нако, эти формы влияния самосознания на человече­скую деятельность рассматриваются нерасчлененно- и это, по-видимому, отчасти есть негативный эффект «эмансипации» психологии от философии, в резуль­тате которого исследователи редко обращаются к фи­лософским аспектам проблемы. В многочисленных исследованиях, как правило, фигурирует «низкая или высокая самооценка» или «низкое или высокое само­уважение» безотносительно к специфической природе тех или иных самооценочных явлений. Если когни­тивный аспект «Я-образа» понимать как восприятие любых своих свойств, качеств, достоинств, одновре­менно с представлением о должных качествах, свой­ствах, а эмоциональный аспект «Я-образа» как само­оценку или интеграцию этих самооценок (самоува­жение), то неудивительно, что почти все в поведении человека оказывается зависимым от этих глобальных параметров. Так, например, лонгитюдные исследова­ния С. Куперсмит, в которых в течение 8 лет просле­живались последствия высокой, средней и низкой са-

мооценок8 у группы мальчиков, начиная от предпод-ро«ткового возраста до вступления во взрослый пе­риод жизни, продемонстрировали крайне широкий спектр таких последствий .

Очевидно, что столь широкий спектр характеристик самого разного уровня не может в целом" являться следствием высокой самооценки (самоуважения). Часть этих характеристик может иметь общие детер­минанты из числа тех, которые мы рассматривали в предыдущем разделе. (Действительно, С. Куперсмит обнаружила, что взаимоотношения с родителями и стиль воспитания у мальчиков с высокой самооценкой сильно отличались от отношений в семье и воспи­тания у мальчиков с низкой самооценкой.) Часть этих характеристик, напротив, могла являться не следст­виями, а причиной поддержания высокого самоува­жения.

В дальнейшем изложении мы еще не раз будем ка­саться вопроса о том, как самосознание влияет на де­ятельность человека, его общение, его развитие. Здесь, без дальнейшего обсуждения, мы лишь перечислим основные направления этих влияний.

Структуры самосознания могут мотивировать, т. е. побуждать к определенной деятельности. Эти мотивирующие функции самосознания могут иметь различное происхождение. Они могут корениться в

8 В настоящем контексте речь идет о глобальной само­оценке (self-estem) или самоуважении.

представлениях об «идеальном - Я» и быть связанны­ми с нравственными категориями совести, долга, от­ветственности. Они могут являться отражением рас­согласования «настоящего Я» и «будущего Я». Мо­тивирующим эффектом обладает и чувство собствен­ного достоинства и самоуважения, требующее своего поддержания с помощью тех или иных реальных дея-тельностей.

Структуры самосознания и соответствующие про­цессы могут участвовать в целеобразовании, т. е. в подборе таких целей, служащих достижению мотива, которые согласуются с «Я-образом» в целом, с пред­ставлениями о своих возможностях, правах, обязан­ностях, долге.

Структуры самосознания могут воспрещать те или иные поступки, действия или, напротив, бездей­ствие.

Самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношение к окружаю­щим, а также стиль и характер общения с ними.

Самосознание в форме самопознания и самоотно­шения может влиять на развитие тех или иных черт и, следовательно, развитие личности в целом. Уза­конивая те или иные черты или, напротив, объявляя "борьбу с самим собой, человек в какой-то мере сам предопределяет, каким он будет.

Самосознание может служить формой самоконт­роля в самых различных деятельностных формах про­явления человека.

Самосознание, наконец, может быть основанием приобщения субъекта к другим людям - к коллек­тиву, к классу, к партии, к народу.

ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО СИНТЕЗА

Мы рассмотрели различные факты, гипотезы и идеи, имеющие отношение к самосозна­нию. Хотя этот анализ и не может претендовать на полноту, он все же показывает, сколь разнообраз­ны изучаемые явления, так же как и теоретические ходы в их интерпретации. В науке никакие факты не могут быть поняты вне теоретического контекста,

вне тех понятий и гипотез, которые их окружают и создают их научное движение. В свою очередь, для изложения этих фактов и гипотез необходимы соб­ственные «теоретические убеждения» как по конк­ретным частным вопросам, так и более общим. Из­лагая материал, мы, в частности, придерживались точки зрения, что самосознание и как процесс, и как структура формируется в ходе деятельности че­ловека и его общения и по мере своего развития служит тому, что его формирует, т. е. деятельности субъекта, его взаимоотношениям, его общению, его развитию. Сами феномены самосознания мы разде­лили на три группы. Одни преимущественно касались процессов формирования самосознания, другие - его строения, третьи-его функций. Можно было за­метить, что существует некоторое множество меха­низмов генеза, сложное строение и целый ряд функ­ций самосознания.

Человек - существо активное, действующее, од­нако характер его активности неоднороден. Если мы будем содержательно-психологически рассматривать такие, например, виды активности человека, как бег спортсмена (не почему он бежит, а сам бег), или типичное поведение человека в очереди в магазине, или принятие человеком решения о регистрации бра­ка, то мы неизбежно обнаружим существенные от­личия в самом характере этой активности, в спосо­бах ее регуляции, в ее «энергетическом обеспечении», в требуемых способностях и навыках. Нетрудно так­же предположить, что в этих различных формах ак­тивности человеку требуются и различные формы са­мосознания. Это предположение намечает возможно­сти для дальнейшего теоретического синтеза. Так, мы различили феномены «самовыделения и принятия себя в расчет» как относящиеся к активности орга­низма и феномены сознаваемости психических про­цессов, а также три другие группы феноменов как связанные с активностью социального субъекта. Но и внутри социальной активности человека можно выделить различные ее формы. Именно на этом пу­ти, по нашему мнению, лежит и решение проблемы возникновения самосознания, с которой мы начали наше изложение. Если формы активности человека различны, то и различны формы самосознания, исле-

довательно, вполне вероятно, что самосознание рож­дается неоднократно.

Мы приходим, таким образом, к двум, на наш взгляд, важнейшим теоретическим проблемам, от продвижения в которых зависят синтез психологиче­ских знаний о.самосознании и эвристичность поста­новки конкретных исследовательских задач. Эти проблемы касаются уровней самосознания и его единиц.

Эмпирические исследования разви­тия самосознания ребенка показывают, что это раз­витие проходит ряд стадий, или фаз.

Так, В. С.Мер­лин выделяет четыре таких фазы:

«сознание тожде­ственности» (первый год жизни) - при этом про­исходит то, что мы обозначили как самовыделение и принятие себя в расчет; «сознание Я» (появляется к двум-трем годам), связанное с осознанием себя как субъекта деятельности;

осознание своих психических свойств, происходящее в результате обобщения дан­ных самонаблюдения,

фазу социально-нравственной самооценки, возникающей в юношеском возрасте.

Понятие уровней в том смысле, в котором мы бу­дем его употреблять" в дальнейшем, предполагает:

а) каждый из уровней развития того или иного про­цесса или структуры является необходимым для по­следующего;

б) каждый из уровней развития имеет свою собственную «природу», т. е. образован суще­ственно различными связями, отношениями, опосредованиями;

в) каждый из нижележащих уровней до определенной степени является условием развития вышележащего;

г) вышележащий уровень управляет нижележащим;

д) имманентное развитие каждого уровня не прекращается с развитием вышележащего.

И. И. Чеснокова предлагает различать два уров­ня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе.

На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках со­поставления «Я» и «другого человека». Сначала не­которое качество воспринимается и понижается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самопоз­нания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение.

На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т. е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует «уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное вре­мя, в разных ситуациях». В качестве специфического внутреннего приема самопознания указываются са­моанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. .Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требо­ваний. Высшего развития самосознание на этом вто­ром уровне достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства.

И. С, Кон:

В целом образ «Я» понимался как установочная система; установки обладают тре­мя компонентами:

когнитивным,

аффективным

про­изводным от первых двух поведенческим (готовность к действиям в отношении объекта).

Нижний уровень образа «Я» «составляют неосознанные, представлен­ные только в переживании установки , традиционно ассоциирующиеся в психологии с«самочувствием» и эмоциональным отношением к себе;

выше располо­жены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складывают­ся в относительно целостный образ;

наконец, сам этот образ «Я» вписывается в общую систему цен­ностных ориентации личности, связанных с осозна­нием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей».

Для решения проблемы выделения уровней необ­ходимо прежде всего решить вопрос о специфике форм активности человека, форм его жизнедеятель­ности. Такое решение возможно на пути анализа тех специфических качеств и тех форм отношений с дей­ствительностью, которыми обладает человек как организм, как социальный индивид, как личность.

В.В. Столин: единицами самосознания личности являют­ся не образы сами по себе, и не самооценки в когни­тивной или эмоциональной форме, и не образы + самооценки.

Единицей самосознания личности явля­ется конфликтный смысл «Я», отражающий столкно­вение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельностей.

Это столк­новение осуществляется путем поступков, которые, таким образом, являются пусковым моментом обра­зования противоречивого отношения к себе. В свою очередь, смысл «Я» запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоцио­нальной сферах.

Таким образом, единица самосозна­ния (конфликтный смысл «Я») -это не просто часть содержания самосознания, это процесс, внутреннее движение, внутренняя работа.